成就目标、自我调节学习策略与数学成绩的关系研究

　　

　　衡量学生在校的学习表现，不可避免地会提到学习成绩。很多研究者都在关注如何通过教学来改善学生的学习成绩。第一条途径是调动学生的学习动机，帮助他们明确学习目的，鼓励学生采用特定的成就目标，以此作为学习动力提高成绩。

　　第二条途径是学校安排形式多样的“学会学习”的课程，设置这类课程的理念通常是直接教会学生掌握恰当的或者最优的学习方法，鼓励学生运用各种自我调节的学习策略来提高成绩。

　　第三条途径是通过改变学校和课堂的教学氛围，比如改变学生的评价体系以鼓励学生多和自己做比较、强调学习的目的是为了掌握知识本身、提供学生自主学习的空间等，来影响学生的学习目标与学习行为，进而改善成绩。

　　

　　本研究将探讨途径一（成就目标）与途径二（自我调节学习）之间的关系，以及它们对数学成绩的影响。

　　本研究采用问卷法评估了461名初中学生的智商、成就目标与自我调节学习策略。研究证实在初中阶段存在掌握趋近目标、掌握回避目标、绩效趋近目标与绩效回避目标这四种成就目标，成就目标的四分结构要优于成就目标的三分与二分结构。

　　同时还存在深加工、浅加工、元认知策略与组织无序四种自我调节学习策略，研究显示笼统的学习策略对数学成绩没有影响力，有必要对四种学习策略做独立研究。之后用结构方程模型技术考察了这四种成就目标、四种自我调节学习策略与数学成绩之间的关系。

　　

　　结果表明，把智商作为控制变量后，掌握趋近目标正向影响深加工与元认知策略，负向影响组织无序；绩效回避目标正向影响浅加工、组织无序；掌握回避目标与绩效趋近目标对学习策略与数学成绩的影响没有被纳入模型；智商对数学成绩的影响正向而稳定。

　　学生的学习成绩（实质是某些课业的测验与考试分数）至今依然是中小学校及其教师与学生的实质上最为关心的问题，因此也是广义的应用心理学应该关心的问题。

　　这样的关心可以归结为两大方面，一是考察影响学业成绩的因素，二是在确定了这些因素的前提下，考察是否可以操纵这些因素来提高学业成绩。本论文报告的研究属于第一方面。

　　自上世纪60年代以后，关于影响学业成绩的主要因素，已经可以归结为三，即IQ、动机，以及学习策略。其中IQ的影响自1905年以来，至今已成定论，到了无可再证实的地步。

　　

　　况且鉴于IQ至今无法否认其总体上是“先天的”，且总体上是无可提高的，因此自1960s以来，即使着眼于提高学业成绩，考察构想的影响变量也主要集中在学生的学习动机与学习策略上，这是因为这两大因素都有独立于IQ而影响学习成绩的余地。

　　其中动机可以看作源于学生的个体，那就是说，即使某个体的IQ比较低，也没有什么“好的”学习策略，只要他努力、有志向、有抱负等等，学业成绩也会比虽然IQ高，却不努力、无志向、无抱负等等个体的学业成绩更好。

　　至于学习策略，它们可以主要认为来自个体之外，是比如教师或在课业学习上有好的经验的人士“教的”。

　　

　　于是，假如有“好的”策略，那么即使IQ不很高、动机也不特别强，也可以在相当程度上提高学业成绩，而且学习策略比之学习者的动机，更是一个可以操纵的影响学习成绩的“自变量”。

　　最近几十年以来，关于动机、策略对学习成绩的影响研究都有了很多分立的研究，基本证实它们对学习成绩是有构想的因果影响的。但是，鉴于我国当前关于学习动机与策略的研究主要来于美国，而美中的教育文化或哲学是根本不同的。

　　在美国，普遍相信“让每一条狗按上帝给予的嗓子叫唤吧”，而在中国，却普遍相信“人皆可以为舜尧”。这样，在美国能够成立的理论就未必在中国成立。

　　在研究一里，我根据成就目标的理论演进，采用EFA与CFA，分别检验了成就目标的二分、三分与四分结构是否成立。

　　

　　结果表明新兴的成就目标四分结构在本研究涉及的中国初中生样本里照样存在，而且比二分、三分的结构更好，这一点与中国学者先前的研究相一致，也为四分构想的普适性再提供了一项证据，进而表明对“学习动机”或“成就动机”这个构念从理论上予以细分是必要的。

　　在研究二里，我根据自我调节学习策略的理论与经验研究之演进，采用EFA与CFA，重演了关于“深加工”、“浅加工”、“元认知策略”与“组织无序”这四种策略的存在性，结果表明它们也在本研究涉及的中国样本里成立。

　　至此，本研究表明若干美国的理论以其分立的方式都可以在中国成立。这样的成立可以理解为是“结构性”的。结构要有功能才好。按照素来的研究兴趣，学习动机与学习策略的功能就在于能够影响学习成绩。

　　

　　但是在学习动机与学习策略对学习成绩的功能关系想必是复杂的。虽然一些分立的研究可以考察到学习动机对学习成绩、学习策略对学习成绩有“统计上显著的”构想关系，可是一种更全面的考虑是构想学习动机的差别影响学习策略取用的差别，而学习策略的差别直接影响到学习成绩的差别。

　　基于这样的考虑，研究二在确立机构上细分策略的必要性之后，顺势对策略与数学成绩的功能关系做了比较性的考察。

　　同时，鉴于IQ具有普遍的渗透作用，因此也可能影响学习策略的采用与否和采用具体的学习策略，所以为了考察学习策略对学习成绩的更加纯净的构想效应，本研究引进IQ作为控制变量。

　　结果表明当把各种学习策略的汇总成“学习策略”一个变量时，它对学习成绩没有统计上显著的关联，意味着笼统的“学习策略”对学习成绩并不具有构想上的影响力，而分立的学习策略对学习成绩有的有影响，有的没影响，后者居多。

　　

　　由于这样的分析是引进IQ为控制变量的，并且IQ对学习成绩始终有稳定幅度的统计上显著相关，这就表明我实施的分析过程无所大错。这样，合起来就意味着：

　　（1）考察学习策略对学习成绩的影响时，有必要在功能上做细分，这就是说，学习策略对学习成绩的影响是专门化的；

　　（2）就目前细分的学习策略而言，真正在功能上专门的有效者并不多；

　　（3）就功能上专门的有效学习策略而言，它们对学习成绩的影响力仍然远远不如IQ，这表现为两者分别对学习成绩的标准化回归系数有很大的幅度差别。

　　研究二表明尽管学习策略有令人兴奋的结构性存在，却对学习成绩并无多少令人乐观的促进功能，这样的结局容易令人想到也许研究没有考虑到更加广泛的必要因素，比如学习动机或成就目标。

　　

　　因此，研究三就按照“动机差异”→“策略选择差异”→“学习成绩差异”的基本因果构想，以SEM来检验动机与策略对学习成绩的功能性专门化的影响力，当然，IQ照样是作为控制变量引进模型里的。

　　建模的结果表明，尽管四种成就目标在结构上可以单独成立，但是在功能上还是以归并为“掌握趋近”与“绩效回避”这两种目标为好。

　　在中国的目前，学习成绩的好坏仍然决定了一个学生是否能进入高一级学校学习，因此无论是学校还是家长都不得不把取得好成绩看作是学习的目的之一。

　　于是即便学生不想把取得好成绩作为自己的目标，教师和家长仍然都会努力对之赋予一个不由学生自己控制的学习过程，这就使得“掌握回避”与“绩效趋近”两目标不能在功能上被独立地区分出来。

　　

　　此外，即使更为广泛地考虑了包括学习动机在内的因素，分立的专门化学习策略对学习成绩的影响力也无所可观。表现为在引进IQ作为控制变量后，除了少数的学习策略之外，大多数的学习策略对学习成绩仍然没有统计上显著的关系。

　　此外，在上述少数与多数学习策略之间，一个有趣的倾向是这样的：那些少数的学习策略甚至从实质上讲都是“坏”策略，比如“组织无序”，而那些多数的学习策略都是“好”策略，比如“元认知策略”。

　　这就等于说，假如一名学生采用“坏”策略，即相当于不采用好策略，那是一定会导致糟糕的学业成绩，而假如一名学生采用了比如教师教给他的“好”策略，却多半不会提高他的学习成绩。

　　

　　这在参照IQ的情况下，可以表述为：即便IQ高，若不愿意争取好成绩，“胡乱学”，那是一定得不到好成绩的。但是假如愿意争取好成绩，又努力采取比如老师或其他课业学习上有经验的人士教授的“好”学习策略，那么也不一定会取得好成绩，个中原因恐怕还是受制于个体的IQ。

　　一个简单的可检验的推理是这样的：如果只学习课业知识，比如代数，那只有一项学习内容；如果还要学习“学习策略”，那就有两项学习内容；如果还要把策略有效地应用于知识学习，那就有三项学习内容。

　　我以为正是这样的逻辑关系导致本研究里结构性存在的学习动机与学习策略对学习成绩在引进IQ后并不显示多大功能性影响的原因所在。

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