学术观点 ｜ 王俊菊，周 杰 “产出导向法”促学效应的元分析

　　提要

　　本文运用元分析方法研究“产出导向法”的促学效应，考察其整体效应量和相关影响因素的调节作用。结果表明，“产出导向法”的促学效应整体上达到中等效应量；教学模式、外语技能、实验周期和外语水平为主要调节变量，调节作用的大小与技术手段的运用、“学用一体”理念、干预强度、认知负荷等因素有关；目标语言、教育层次和研究方法等因素无显著调节作用。本研究证实了“产出导向法”的整体促学效应，对后续研究和教学实践具有启示意义。

　　1、引言

　　长期以来，我国外语教学存在“学用分离”“文道分离”等弊端（文秋芳2017a）。为此，文秋芳教授及其团队历经多年探索与实践，提出了“产出导向法”（production-oriented approach，简称POA）这一具有中国特色的教学理论与实践体系（文秋芳 2015，2018），受到广泛关注，成为近年研究热点之一。

　　近年来，POA被广泛用于专业英语、大学英语、专门用途英语、对外汉语和非通用语的教学中。大量研究表明，POA具有明显的促学效应。然而，截至目前，尚无研究系统分析POA的整体促学效应和可能的调节变量。本研究拟采用元分析方法系统分析上述问题，为后续POA理论研究和教学实践提供参考。

　　2、文献综述

　　POA整合并发展了“输入假说”（Krashen1985）和“输出假说”（Swain 1985）的成果，颠覆了“先输入后输出”的常规教学顺序，从早期的“输出驱动”和“输出驱动一输入促成”，到POA理论体系的形成与修正，历经五个发展阶段（文秋芳2017b，2018）。POA理论体系由教学理念、教学假设和教学流程组成（文秋芳2017a）。教学理念包括“学习中心说”“学用一体说”“文化交流说”和“关键能力说”；教学假设涵盖“输出驱动”“输入促成”“选择学习”和“以评为学”等假设；教学流程包括教师主导的“驱动一促成一评价”构成的若干循环链（文秋芳2018）。上述部分构成了从宏观到中观再到微观的理论体系，实现了理论、研究与实践的辩证统一。POA的形成与发展融入了唯物辩证法哲学理念，既继承了我国传统教育理论，又借鉴了国外课程论和二语习得理论的教学原则（文秋芳2017a），具有鲜明的中国特色，是融通中外的产物，丰富了二语习得理论，创新了外语课堂教学模式，推动了我国外语教育的发展（Wen 2016，2017；文秋芳2017b）。

　　POA理论提出后，研究者陆续开展大量实证研究，验证了POA的教学效能。研究发现，在通用英语方面，POA能帮助学生转变学习观念，提升自信心和学习兴趣，发展综合能力（张伶俐2017），在驱动、促成、评价等各教学环节均有促学效应，有利于听、说、读、写、译等英语技能的培养（张文娟2017）。在专门用途英语方面，POA在理工科英语教学中能提高学习动机（王宇等2019），也有利于职业院校培养人文素质（顾琪璋2016）。在非通用语方面，POA在日语、韩语、德语、马来语、罗马尼亚语等语种的教学中均取得显著成效（刘琛琛、冯亚静2019；汪波2019）。在对外汉语方面，POA指导下的听力、写作教学新模式（吕海燕、万莹2021）及教学设计（季薇、桂靖、朱勇2020）达到了较好的产出目标效果（朱勇、白雪2019）。此外，研究者依照教材使用与评价理论框架（文秋芳2017b），探讨了POA理念主导的教材的有效性及其促学效应（毕争2019），证实了POA在教材编写与教材改编等方面的适切性（桂靖、季薇2018）。

　　前期研究显示，POA促学效应的潜在调节变量包括教学模式、外语技能、外语水平、目标语言、教育层次、研究方法和实验周期等诸多因素。POA教学涉及不同教学模式，与传统教学模式相比，混合式教学、翻转课堂等新兴教学模式能打破时空限制，提供更多立体化、多模态的学习资源，有助于提升学习努力程度，增强二语学习动机，促进深度学习（张丹2021）。在外语技能方面，POA的促学效应存在不够均衡的情况，能有效提高听力、写作和口语技能，但对翻译技能的影响不大，对阅读技能反而有负面影响（张伶俐2017）。就外语水平而言，POA对高水平学习者的促学效应优于中、低水平学习者（同上）。目标语的凸显度、复杂度、认可度、熟悉度等也会导致POA的促学效应产生差异（朱勇、白雪2019），相同语系的语言因相似性大而导致促学效应可能趋于一致，不同语系的语言因差异性大而使得其促学效应更难以观测（Dylman&Barry 2018）。学习者的教育层次可能会影响他们对POA的理解和运用，因而产生不同的促学效应，如张文娟（2017）通过对比实验发现POA对大学阶段的促学效应显著。此外，现有研究多采取对比实验、个案研究、问卷调查、测试等研究方法，周期也长短各异，从2周到18周不等，也可能导致研究结果不尽相同。

　　综上所述，POA的促学效应得到学界普遍认同，但在效应大小、影响因素等方面还存在争议。截至目前，POA的促学效应只体现在单一研究或相同研究者开展的系列研究中，缺少整合分析和统计验证，多个潜在调节变量也有待进一步确认。而元分析方法能避免单一研究可能出现的抽样或测量误差（Borenstein et al. 2021），通过同类定量研究的效应量来解释自变量与因变量之间的关系，通过异质性检验考察各研究间异质性的原因，回答单个研究中尚未提及或未能回答的问题，结论更客观、更可靠（蔡金亭2012）。鉴于此，本研究将多维变量纳入分析范畴，通过元分析方法整体呈现实证研究结果，以期揭示POA的整体促学效应、各调节变量及其调节作用的大小，为后续POA理论研究和教学实践提供参考。具体回答以下问题：

　　1）POA的整体促学效应是怎样的？

　　2）POA促学效应的调节变量有哪些？各变量的调节作用如何？

　　3、研究设计

　　3.1 文献收集与筛选

　　本研究所用文献选自国内外中英文核心期刊论文、学位论文、论文集和会议论文。考虑到“产出导向法”于2015年正式提出（参见文秋芳2015），故将检索年限设为2015~2022年。从中国知网、万方数据库、中国优秀硕博论文全文数据库、中国科技期刊数据库、中国重要会议论文全文数据库、Web of Science、Springer Link、ERIC、ProQuest、Scopus（A&I）等数据库中进行组合搜索，关键词包括“产出导向法、促学效应、production-oriented approach、POA、promoting effect”等。为避免疏漏，在重点发表POA研究成果的《外语教学与研究》《外语教育研究前沿》《现代外语》《外语界》及Language Teaching等期刊中再次进行人工检索，共检索到336篇文献。

　　文献按以下标准进行筛选：1）主题须为POA促学效应；2）内容为实证研究，且提供组间对比或组内重复测量数据；3）包含可用于计算效应量的样本量、均值、标准差或能转换成标准化均数差Hedges'g值（以下简称g值）的值、F值或t值等；4）数据不重复，若在学位论文和期刊论文中同时出现，只保留期刊论文；5）期刊文献须源于CSSCI、中文核心期刊或SSCI期刊。经筛选，最终有112篇文献被纳入元分析，其中中文39篇，英文73篇。

　　3.2 文献编码与分析

　　为确保样本可靠性，研究者再次对文献逐一核查，并进行编码。编码信息包括出版信息（论文作者、发表时间、出版类型）、研究设计（样本大小、研究方法、实验周期）、受试信息（教育层次、外语水平、目标语言）、促学效应（认知层面、非认知层面）等。文献编码由两名编码者独立完成，之后交叉检验。为保证编码可靠性，间隔一个月后，对所有文献进行二次编码，两次编码一致性检验结果良好（Cohen's κ=0.91），出现分歧时，由第三者参与编码并协商一致后确定。经过编码，112篇文献共得到136个独立样本效应量。

　　因研究文献是连续性变量计量资料，故采用CMA3.3软件对g值进行元分析。若文献未报告g值，则通过样本量、标准差、均数计算获得，或通过χ2值、F值或t值转换获得。每个独立样本对应一个效应量，若同一篇文献中报告了多组效应量，则将每组样本视为单独研究样本来逐一计算。然后，对各独立样本的g值进行固定效应模型或随机效应模型分析，进而分析POA促学效应的集合效应和调节变量。本研究依据Cohen（2013）的标准将0.2、0.5、0.8分别设为小、中、大效应的临界值。

　　本研究参照Borenstein et al.（2021）的标准，根据样本大小和异质性检验结果来选择元分析模型。若独立样本数小于5则采用固定效应模型，大于5则采用随机效应模型。另外，通过异质性检验进一步验证模型选用的适切性，主要包括Q检验、T2和I2检验。Q服从自由度为k-1（k为所纳入研究的数量）的χ2分布，若p≤0.05，则具有异质性；I2 和 T2用于检验异质性的数量和比例，若I2>75%，则具有高异质性，I2值越大则异质性越大（Higgins et al. 2003）。检验结果显示，Q值达到显著水平（Q=1102.978，p<0.001），表明纳入元分析的各效应量存在显著异质性，可以进一步检验潜在调节作用；I2=87.760%>75%，说明该研究具有高异质性，只有12.240%的变异是由随机误差造成的；T2=0.342，表明研究间变异有34.2%可用于计算权重。由此可见，各研究具有显著异质性且存在样本数量、教育层次、外语水平等方面的差异，应采用随机效应模型来汇集效应大小。

　　为避免出版偏倚，首先通过最大限度地获取研究文献使出版偏倚的可能性最小化，然后通过漏斗图、失安全系数（fail-safe number）检验（Rosenthal 1991）和Egger's 回归检验（Egger etal. 1997）来判断是否存在出版偏倚（Borenstein et al. 2021）。图1所示为效应量的分布情况，横轴是转化了的Hedges'g效应量，纵轴是该效应量的标准误。图中的效应量多集中在漏斗图中上部分，且两边近乎对称，表明出版偏倚的可能性较小。此外，失安全系数检验结果为28070（p<0.001），远远大于本研究纳入的样本数，Egger's回归检验得到的截距为0.881，且不显著（p>0.05），表明本元分析的稳定性良好，所选文献能较好地代表该领域的研究总体，不存在出版偏倚。

　　

　　4、研究结果

　　4.1 整体效应量分析结果

　　由表1可知，合并112篇文献中的136个独立样本效应量获得的整体效应量为0.538，且达到显著性水平（p<0.001），表明POA的促学效应比正常情况高0.538个标准差，且具有统计学上的显著性。因此本研究中POA的促学效应达到中等效应（Cohen 2013）。

　　

　　在136个独立样本的效应量中，92个达到显著水平（p<0.05）。合并后的95%置信区间为0.433~0.644，中间不包含0，说明POA的整体促学效应具有统计学上的显著性。同时，为避免单篇文献出现多个效应量而导致结果偏差，研究者使用robumeta工具包对136个效应量进行二次分析，结果显示，POA促学效应的整体效应依然显著（g=0.522，p<0.001），这表明多个非独立效应量对整体效应的影响有限，研究结果仍旧稳定。

　　分析结果还显示，POA在认知层面的效应量（g=0.517，p<0.001）和在非认知层面的效应量（g=0.597，p<0.001）均达到中等且统计意义显著。组间异质性结果表明，POA在认知层面和非认知层面上对外语学习的效应量并无显著差异（Q=0.333，p>0.05）。这表明各效应量异质性很高，有必要通过潜在调节变量查找异质性的来源，并通过亚组分析进一步探讨影响POA促学效应的调节变量。

　　4.2 潜在调节变量的调节作用检验结果

　　首先，通过查找对POA整体促学效应贡献或制约较大的原始研究，考察其共性以及将其剔除后整体效应的变化，初步认定教学模式、外语技能、实验周期、外语水平、目标语言、教育层次和研究方法为潜在调节变量（见表2），然后进行亚组分析进一步检验其调节作用，结果如下。

　　1）教学模式的调节作用非常显著（Q=21.236，p<0.001）。翻转课堂（g=1.390，p<0.001）和混合教学（g=0.891，p<0.001）的调节效应量最大，传统教学达到中等效应（g=0.503，p<0.001），慕课的调节效应量最小（g=0.424，p<0.05）。这表明，翻转课堂和混合教学对POA促学效应的影响最为显著，优于互动偏少的传统教学和慕课教学模式，说明互动式教学模式是保证并提升POA促学效应的重要手段。

　　2）外语技能也有非常显著的调节作用（Q=20.661，p<0.001）。综合技能（g=0.588，p<0.01）以及听、说、读、写、词汇等专项技能均对POA促学效应有正向显著影响。其中口语的调节效应量（g=0.929，p<0.001）大于听力（g=0.601，p<0.001）、词汇（g=0.569，p<0.001）和写作（g=0.501，p<0.001），相比之下，阅读的调节效应量较小（g=0.281，p<0.001），翻译的调节效应量未达到显著水平（g=-0.099，p>0.05）。这表明，产出性技能的效应量要高于接受性技能，佐证了POA在促进学生口、笔语表达能力方面的作用。

　　3）实验周期的调节作用较为显著（Q=10.430，p<0.01）。中期（11~20周）和短期（10周及以内）均对POA促学效应有正向显著影响，其中实验周期为中期的调节效应量（g=0.544，p<0.001）略大于短期的调节效应量（g=0.497，p<0.001），而长期（20周以上）的调节效应量未达到显著水平。这意味着POA的促学效应在短时间内即可显现，若在教学实践中的运用达到中期时长，效果更加明显，而其长期调节效应量在本研究中未能得以验证。

　　4）外语水平的调节作用也较显著（Q=9.555，p<0.05）。中等水平学习者（g=0.520，p<0.001）对POA促学效应的调节效应量大于高水平学习者（g=0.370，p<0.01），而低水平学习者的调节效应量未达到显著水平（g=-0.233，p>0.05）。这意味着POA可能最适合中等水平学习者的外语学习，而对于高水平学习者和初学者而言未必是最佳选择。

　　

　　此外，目标语言（Q=1.870，p>0.05）、教育层次（Q=2.910，p>0.05）和研究方法（Q=1.483，p>0.05）等变量未通过显著性检验，不能确定为POA促学效应的调节变量。这意味着POA的促学效应在现阶段不受语种、学段或研究方法的影响或限制。

　　5、讨论

　　5.1 POA促学的中等整体效应

　　本研究发现，POA的整体促学效应量达到中等，验证了已有的研究结果（如张伶俐2017；张文娟2017，2020），表明POA能对外语教学产生积极稳定的影响。POA所倡导的“以学助用”“以用促学”“以评促学”等理念，有助于克服我国外语教学中“学用分离”等弊端，帮助学生提高语言能力（文秋芳2017a）。现有的“输入假设”“输出假设”等理论分别强调外语学习的单一环节，难以将其整合运用，而POA融合了国外课程论和二语习得研究的成果，通过课程论指导制定课程教学的整体框架，借助“输出驱动”“输入促成”“选择学习”和“以评为学”等假设为微观教学提供理论支撑，以此提高教学效率（同上）。

　　POA理论认为，外语教育不仅要实现工具性目标，还要达成人文性目标（文秋芳 2018），这样的全人教育理念促使POA既能在认知层面显著提高学生的外语能力和认知能力，也能在非认知层面降低学习焦虑，增强学习动机，培养良好的学习态度。本研究发现，POA的促学效应在非认知层面的效应量略大于认知层面，这或许是因为以往多采用标准化测试来测量认知层面的影响（Springer，Stanne&Donovan 1999）。应当看到，POA的促学效应在认知层面和非认知层面都存在影响，可以转变学生学习观念、开拓思维、促进交流、增进合作，从而提高学习自主能力、逻辑思辨能力和语言综合运用能力，继而增加学习兴趣，增强自信心，提高学习参与度（张伶俐 2017）。

　　本研究证实POA在提高语言能力尤其是产出性技能方面颇有成效，这与POA的终极显性目标相吻合。从社会语言学视角来看，说、写、译等产出性技能在职场交际中发挥着显性作用，而听、读等接受性技能则大多依附于产出性技能（文秋芳 2018）。“竞争假说”（Skehan 2014）认为，学习者在同一时间用于加工、储存和调用信息的认知资源有限，在语言产出过程中要将有限精力集中于主要矛盾和矛盾的主要方面。而Izumi（2003）强调，输出可以使学习者通过内部监控系统注意到自我语言体系的缺失，从而整合多种渠道资源进行修补、重组与拓展。基于上述理论，POA提出“选择学习假设”，强调学生依据自身特长、市场需求和就业期待，认识到自身语言能力和知识的缺失，从而在“内驱力”作用下进行选择性学习，重点关注产出所需的内容、语言和话语结构，完成从知识到技能的转化。

　　当然，POA的整体促学效应还受到其他多种因素的影响。有研究认为其促学效应可能体现在更多层面上，效应量也会随之发生变化。例如，教师自身的专业素质会影响其对POA的理解与运用（张文娟 2020），评价方式会影响“以评促教”教学目标的实现，学生自评、同伴互评、小组评价、师生合作评价等形式均会产生不同的促学效应。此外，教材的选用及改编程度也与POA促学效应密切相关，传统教材可能难以实现POA的输出驱动、输入促成等教学理念（桂靖、季薇2018），而教学环境、教学情境的不确定性和教学活动的复杂性也直接影响POA的教学效能（张文娟2020）。鉴于目前此类实证研究的数量有限，本研究暂时无法验证和确定上述变量及其调节效应量。

　　5.2 调节变量对POA促学效应的影响

　　本研究发现，教学模式、外语技能、实验周期和外语水平均为POA促学效应的调节变量，且调节作用不同。

　　首先，现代技术手段的广泛应用在很大程度上影响到教学模式对POA促学效应的调节作用。技术赋能的POA教学由传统教学模式发展为混合教学、翻转课堂等新兴教学模式的有机结合，更加突出“学生主体、教师主导、师生共建”的作用（文秋芳 2018）。本研究发现翻转课堂对POA促学效应的调节作用最大，原因是POA的“驱动一促成一评价”教学流程可对接翻转课堂的“课前自主学习一课堂互动讨论一课后反思评价”等环节，更有利于提高学习创造性和互动性，提升协作能力和高阶思维能力，实现从输入为主到输出驱动的翻转。混合教学对POA促学效应也产生了显著影响。张丹（2021）认为基于POA的混合教学拓展了教学资源，优化了教学活动，丰富了教学内容，增强了学习动机，提高了学生的自主性和参与性，进而提升了促学效应。张文娟（2020）指出，在驱动环节，线上学习资源与环境为语言产出打下了坚实基础；在促成环节，教师依据学生线上产出情况，有针对性地提供输入材料，以供学生选择性学习；在评价环节，教师结合线上与线下评价，开展多元评价，促使学生全面提升综合能力和素养。

　　其次，外语技能的调节作用显著，可能与POA倡导的“学用一体”有关。其次，外语技能的调节作用显著，可能与POA倡导的“学用一体”有关。POA主张将输入性学习与产出性运用有机联动，以促进综合语言运用能力和单项技能的提升，还强调“输出驱动”和以产出目标为导向的选择学习（文秋芳 2018），注重将惰性知识转化为主动知识（张伶俐 2017），因而打破了单一技能训练模式，能转变学习观念，增加自信心，提升语言交际、深层次思考和自主学习等能力，强调以多元识读来增强学生的内源性驱动力和参与度（季薇、桂靖、朱勇 2020）。有学者指出，POA指导下的外语写作教学可以降低写作焦虑，增强逻辑思维能力，还能提高写作积极性和写作水平（张文娟 2017）。此外，对翻译未见明显促学效应可能是因为受到脚手架策略的影响，教师往往过分关注POA任务的完成而忽视了难句的翻译（张伶俐 2017），也可能是翻译教学研究的数量不足所致。

　　第三，实验周期的长短一定程度上意味着POA任务干预强度的大小，从而影响实验周期的调节作用。本研究发现，在0~20周的实验期间，实验周期越长，效应量就越大。究其原因，可能是随着实验周期的不断延长，学生频繁使用POA理论完成产出任务的机会更多，任务干预强度的不断增加有助于所学知识的巩固与深化，效应量也会随之增加。当实验周期超过20周，效应量又出现减小的情况，这可能与纳入的研究数量太少有关（仅有一项），影响了效应量统计。由于外语能力的提高具有自组性（self-organizing）、非线性、变化性等动态发展特点（Larsen-Freeman&Cameron 2008），实验周期短就难以获得多样化数据，不能完整描述发展轨迹（张文娟 2017）。而历时纵向研究时间跨度长，资料收集、整理与分析过程更为复杂，能更为全面地揭示外语学习的发展规律。因此，要考虑实验周期差异引起POA促学效应的异质性，更要关注POA的长期动态促学效应。

　　最后，外语水平具有较显著的调节作用，可能与学习者的认知负荷有关。曹巧珍（2017）认为中高水平学习者的认知和元认知能力较强，语言资源储备较好，能更好地进行自我监测和识别纠错，在完成产出任务时认知负担不会过重或超负荷。这验证了“POA教学设计主要针对中高级外语学习者”（文秋芳 2015：547）的合理性。根据“选择学习假设”（文秋芳 2015，2018），中高水平学习者能更高效地结合产出目标和自身水平选择利于产出的输入材料，并对语言、内容和话语结构进行加工、练习、记忆和使用，更能优化学习效果，提升促学效应。本研究所用文献多以中等水平学习者为研究对象，较少关注高、低水平学习者，一定程度上抑制了POA促学效应的更好呈现。

　　目标语言、教育层次和研究方法的调节作用尚未被证实，可能与样本数量有关。本研究所纳人的不同目标语言、教育层次和研究方法的研究数量相差较大，如针对英语的研究数量（127）远高于针对汉语的研究数量（7），针对高中（62）和大学（51）的研究数量远高于针对初中的研究数量（18），针对混合法的研究数量（107）远高于针对量化法的研究数量（29）。组间数量差异势必会使结果产生偏差（Borenstein et al. 2021），今后可积累更多相关研究进一步分析。

　　6、结语

　　本研究运用元分析方法，系统分析了POA的整体促学效应和调节变量，发现POA的整体促学效应达到中等，在认知层面和非认知层面均有显著作用；调节变量包括教学模式、外语技能、实验周期和外语水平，其作用的发挥受到技术手段应用、“学用一体”理念、干预强度、认知负荷等因素的影响。

　　研究结果对外语教学和研究具有重要启示。首先，教师应在教学过程中积极融入“学用一体”“以用促学”等理念，坚持“输出驱动”与“输入促成”相结合，通过各项产出任务，全面提升学习者的外语综合运用能力。其次，教师要加强信息化教学素养，根据学情、教学特点等充分了解技术赋能下的POA教学理念与流程，开展多样化的教学活动，提高技术赋能下POA教学模式的促学效应。此外，教师还应依据学习者的外语水平精准设定产出目标，合理设计产出任务，精心选取输入材料，提高POA对低水平学习者的促学效应。对于研究者而言，可考虑选择恰当的实验周期，开展更多历时跟踪对比研究，通过延长实验周期、增强任务干预强度、增加研究频数等手段获得更为全面的分析数据，更加深入地揭示POA促学效应与调节变量之间的复杂关系，为全面验证POA的促学效应提供更可靠的证据。

　　POA理论体系历经多轮理论、实践、反思及诠释的验证及修正，对外语学习具有明显成效，但也可能存在一些潜在的局限性，有待将来进一步验证（文秋芳2020）。此外，元分析是个迭代过程，研究发现可能会随着时间的推移和研究数量的增加而发生变化。虽然目标语言、教育层次、研究方法等变量的影响在本研究中并不显著，但其潜在的调节作用可在今后作进一步考察和验证。未来研究还可对更多变量进行更全面、深入的分析，也可探究POA在基础教育阶段的应用情况。

　　免责声明：原文载于《外语教学与研究》2023，55，（1）版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。

　　转自： 外语教师研究与专业发展

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