德国职业教育思想溯源初探

　　

　　无论是顺境还是逆境，德国对职业教育可谓情有独钟且永不失初心，尤其是在经济艰难的岁月里，德国更是紧紧抓牢职业教育。二战后在一片废墟基础上的经济腾飞，2008年全球金融危机后的经济迅速回升，职业教育都发挥了至关重要的作用，被誉为德国经济发展的“秘密武器”。2020—2021年，为应对新冠疫情对社会和经济产生的巨大影响，德国力图采取经过实证的科学—政策—实践的交流，寻求积极的经济和就业解决方案，职业教育为此又发挥了重大作用。2021年8月德国发布的“2020年职业教育年度报告”称，职业教育获得了“艰难时期卓有成效的工作”的美誉。

　　“夫源远者流长，根深者叶茂。”将职业教育视为教育的头等大事是德国的文化传统。因此，作为一种文化现象，在德国，职业教育也就有其自身“稳定的生存方式，蕴涵着独特的价值观和行为规范”。如果说教育是文化映射的过程，那么，职业教育突显其传统文化的过程，就应该包括文化的积淀、文化的传递和文化的再创造这三个有机互连的阶梯。所以，追溯德国职业教育文化所承载的思想，有助于世人更多地理解德国职业教育丰富的文化内涵。

　　近现代德国职业教育发展，尤其是德国“双元制”职业教育的发展，大体经历了三个阶段：第一个阶段为创始阶段（1870—1920年），其主要标志为手工业培训的恢复和进修学校的出现；第二个阶段为巩固阶段（1920—1970年），其主要标志为企业学徒培训和职业学校建立（双元制雏形）；第三个阶段为扩张阶段（1970年至今），其主要标志为《联邦职业教育法》制定后双元制职业教育的正规化及其国家作用的体现。

　　伴随德国职业教育发展的这一历史沿革，涌现了许多知名的职业教育思想家和教育家。对德国职业教育思想精髓及其代表人物予以梳理，可窥见德国传统文化在职业教育实践与其理论形成的历史进程及其基因的代际传递，进而可探究其思想之源。

　　要深入了解德国职业教育发展及其思想的形成，需要厘清职业教育的三个基本问题：第一，教育是否能够以职业为媒介？第二，如果是，在什么条件下可以实现？第三，职业工作和职业教育的构成要素应该包括哪些内容？围绕这些问题所“发展起来的思想建构、想法和哲学思考，在教育学中被称为教育理论。” 所以，对德国职业教育思想的溯源，实际上关涉对职业教育理论发展的梳理，尤其是对职业教育学和经济教育学理论的梳理。

　　作为与普通教育不同但具有同等重要地位的另一种教育类型，笔者曾将职业教育的类型特征归纳为跨界、整合、重构三个关键词。在梳理德国职业教育思想溯源的过程中，笔者确实感到这三个关键词与上述三个问题之间，存在着相当的关联性。然而，尽管如此，笔者不准备在此用更多的篇幅来展开讨论和评述，而是尽可能客观地将这些教育家的思想和观点予以展现。

　　一、濡染：

　　启蒙教育学与新人文主义教育思想的影响

　　既然职业教育是一种教育类型，因而在溯源德国职业教育理论之前，有必要回顾历史上一些著名思想家对德国教育和职业教育的影响，特别是启蒙教育学与新人文主义思潮的影响。

　　早期启蒙运动的代表人物——法裔瑞士作家、教育家、社会和国家理论家让·雅克·卢梭（Jean Jacques Rousseua，1712—1778），在应对教育培养的是人还是公民这一追问中，选择了“人”，亦即人的教育。他留下了一个“两分法”的教育观，也称为二律背反的教育观，亦即教育的目标要么是人，要么是公民，二者必居其一。直至今日，教育理论在谈及个性与社会的关系时，这两者之间依然存在着明显的张力。

　　卢梭关于“人的教育”思想，深刻地影响了德国思想家以及职业教育理论发展的进路。在众多著名的德国启蒙教育和新人文主义思想家中，不能不提到下述三位大家。第一位是著名的德国哲学家伊曼纽尔·康德（Immanuel Kant，1724—1804），其启蒙教育学观点认为，启蒙是“人从咎由自取的不成熟中走出”。教育要使人敢于独立思考，能在没有他人指导的情况下用自己的头脑思考。然而同时代重商主义思想家和社会慈善家认为，启蒙不是与个性而是与个人对社会的有用性联系在一起的——用自己的智慧去提高社会的共同利益，而不应服务于个人。基于对启蒙的这一理解，他们认为应为不同阶层的人建立相应的学校：为穷人、郊区城市和农村人建立将手工业劳动与学习连接的生产学校，为平民和学术人员建立实科学校、专科学校和商业学校，为上层人士和贵族建立新型大学。实际这里强调社会的共同利益是关于职业的启蒙，是职业教育社会性的体现，与康德的启蒙思想是不一致的。

　　第二位是“教育行为疗法”的先驱——德国启蒙教育家彼得维劳姆（Peter Villaume，1746—1825）。他认可卢梭关于人还是公民的二分法，但对其进行了“修正”。维劳姆观点是：成为人的教育意味着“完美”，而成为公民的教育则意味着“有用”。至于“完美”与“有用”之间的关系，他与卢梭观点一致，即两者是“不同的”和“对立的”。然而，教育的界定却往往是由主体所属的社会阶层决定的，故启蒙教育运动中也存在着功利主义的思想，在维劳姆制定的教育四定律中的第一定律，得到特别简洁的表述：要通过教育去完善所有人，使其在他所处社会阶层的各种条件下，个体都能发挥作用。由此，维劳姆的结论是，成为公民的教育以及由此通往职业的教育，是一种有用的教育。显然，这里延续了职业教育的社会目标。

　　第三位是新人文主义的代表人物、哲学家和语言学家威廉冯洪堡（Wilheim von Humboldt，1767—1835）。曾任普鲁士文教部长的洪堡认为，教育要强调个性，要在实现适合其自身的可能性中完成主体自身。洪堡指出，所有学校，不是一个班级，而是整个民族或国家，要以通识的人的教育为目标，而与生活或个人从业所需的教育应该在通识教育后获得。如果两者“混合”，教育就变得不纯：既不是完整的人，也不是完整的某一阶层的公民。1809年，他反对将普通教育与特殊教育（职业教育）“混”在一起的“立陶宛学校计划”。因而在职业教育领域，洪堡一直被质疑是在为德国普通教育与职业教育的分离作辩护。但洪堡并没有从根本上拒绝职业教育，而是坚持认为职业教育是以区域需求为导向的，不可能完全自由化。显然，这表明，洪堡认为，职业教育多少是与普通教育不同的另一类教育。

　　综上，启蒙教育学和新人文主义思想或理论的差异，亦即完美与有用之间的论争，对德国职业教育的影响十分深远，下文阐述的德国职业教育思想和理论，都打上了这些影响的烙印。

　　二、睿见：

　　德国职业教育思想的代表人物及主要观点

　　根据相关资料，这里选择了八位德国职业教育界认可的学者。如果将这些代表人物生活的年代，以其距离当下时间的远近为依据，可将相应的职业教育研究划分为四个阶段：早期或前工业化时期、工业化时期、后工业化时期、新时期（特别是1969年后），也就是说，可按古典、近代、现代、当代的断代划分来阐述相关的德国职业教育思想。关于当代德国的职业教育思想，在《国际职业教育科学研究手册》中已有详细论述，故本文不再赘述，仅以古典、近代和现代分述之。

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　　古典的职业教育思想：职业媒介

　　1.凯兴斯泰纳：职业教育是人类教育的大门

　　凯兴斯泰纳（Georg Kerschensteiner，1854—1904），慕尼黑国民学校高中教师，数学专业博士，后为负责慕尼黑国民和进修学校的官员，慕尼黑大学名誉教授。

　　被誉为德国职业教育之父的凯兴斯泰纳认为，教育应实现三大目标，亦即每个人都应该能够并且愿意：一是在国家履行一项职能，即从事一项职业工作；二是把这个职业当作一个职位，不仅是为了获得生活所需的手段，而且是为了道德上的自我主张；三是其职业工作应被理解为对社区的服务。通向理想的人的道路只能通过有用的人才能实现。而有用的人是认知自己的和大众的工作，并有意愿和力量做到这一点的人。由此让个人认知自己的工作，增强自身的远见、意志和力量，是教育道路上的首要任务。

　　作为改革教育家的凯兴斯泰纳，在其再版10多次的专著《德国青年的公民教育》中，回答“从国民学校毕业直到服兵役，我们的男性青年如何以最适合公民社会的方式接受教育”这一问题时，斩钉截铁地断言：“通过职业教育！”凯兴斯泰纳也因此获得当时的皇家科学院奖。他强调要坚持原始的新人文主义教育理念，即要从人性内部出发，恢复理想化地对职业的理解，即职业是“上帝的呼唤”，指的是上帝将人呼唤到世界完成其所应完成的任务。职业作为“外在天职”，要与其“内在天职”（兴趣）相对应。职业应该成为职业教育的中心。因而职业既是教育的起点，又是教育的终点，它能激发青年人的兴趣并使其融入社会中，而为社区服务就具有道德上的神圣意义。鉴此，职业教育成为等级社会中人的社会生存的教育，应该使人能够从事被其内心呼唤的工作。

　　凯兴斯泰纳在职业教育哲学解读上也有建树。他认为，教育以文化资产的开发为基础。文化资产蕴含的精神所形成的能量，必须与客体（学生）的灵魂构成相对应，因为“所有教育过程只不过是在不断更新的个体中复兴其客体精神”的过程。教育是通过对客观文化或这种客观文化的个性化的活化来塑造灵魂的。而恰恰是工作学校，才使得文化资产的客观精神的活化成为可能。

　　所以，关于教育的价值观，凯兴斯泰纳认为，教育是由文化资产唤醒的、以个体化形式组织的价值感，个体决定了自我价值可能的深度和广度。职业工作则是文化主体与文化客体之间的桥梁，因而可以唤醒和建构自身的精神家园。对工人群体开展职业教育不仅要有利于经济，而且将使其进入一种有机的“理性状态”，进而唤起成为“整体成员”的感觉。关于职业教育，凯兴斯泰纳的至理名言是：“理想的教育只有通过工作通过职业教育才能实现。” 基于此，他强调教育不应该从通识教育而应该从职业教育开始，而职业教育的核心是公民教育，职业工作是国家进行公民教育最方便的手段，青年要为解决社会问题做贡献。

　　2.斯普兰格：接受教育的唯一途径是通过职业教育

　　斯普兰格（Eduard Spranger，1882—1963），哲学博士，曾在莱比锡、柏林和图宾根等地多所大学讲授哲学和教育学。

　　作为人文科学、心理学和文化教育学的代表，斯普兰格创立了著名的教育过程三阶段论，或者称为三阶段教育法则：即从基础教育（家乡、文化、宗教）到职业教育（重点）再到普通教育。斯普兰格认为：第一阶段教育必须是基础教育，在形式上是基于方法论角度对个体基本精神力量的初次唤醒，在现实中是基于自然和文化定向的个体对世界轮廓的初次接触，是“百科全书”式的教育；第二阶段教育必须是在特定教育的对象发展出独立兴趣时进行，此时应该提供更多的经济或技术、美学或社会、政治或宗教方面的内容，在这一阶段，所谓教育对象产生的兴趣，意味着其自身的“内在职业”已经出现，必须适时开始特殊教育或称职业教育；第三阶段教育为高等的或高级的普适性或通识性教育，其在教育的组织和制度方面不是固定不变的，应该更加灵活，该阶段教育的最终结果，将涵盖和影响教育对象主体未来的整个生活。而这三个阶段教育的中心节点是职业教育。

　　斯普兰格继承了威廉狄尔泰（Wilhelm Diltheys，1883—1911）关于文化是“人类思想的客观化”观点。他认为，教育旨在使内心感知的灵魂与外在的客观精神相互作用，使得个体通过文化影响而获得统一的、结构化的、可发展的本质形态，进而使其能够获得客观有价值的文化成果，能够体验客观的文化价值。教育是通过“价值”和“文化成就”来进行的，不能只是以纯粹的知识方式来构想。因此，斯普兰格的教育理论没有强调特定的、与基于质料或内容的文化资产相关联，而是睿智地认为，经济的或技术的资产，原则上与所谓的通识的文化资产具有同等的地位。进而，他强调，基于质料（内容）的普通教育是百科全书，通识知识（质料）必须结合社会价值和文化（形式）才能实现教育目的。

　　斯普兰格指出，各类教育的价值在于：知识价值对应于知识行为，有用价值对应于经济技术行为，空灵价值对应于伦理行为，社区价值对应于社会行为，政治行为对应于统治行为和宗教价值对应于宗教行为。因此，他赋予经济和技术方面的教育，即所谓有用的教育，亦即职业教育，同样具有其自身的教育价值。他将职业比喻为能够发出一种人们可以紧紧追随的“光束”：跟随它可以通向更高一级的通识教育。也就是说，通过职业和职业教育可使人从个体中心走向更加广阔的通识教育。基于此，斯普兰格进一步认为：“走向高级普通教育之路，只有通过职业教育，也只能通过职业教育。”

　　3.费舍尔：教育与职业可以形成一个整体

　　费舍尔（Aloys Fischer，1880—1937），哲学博士，曾在普通高中（文理中学）任教，担任过慕尼黑教师协会教育心理学研究所主任，慕尼黑大学教育学教授。

　　作为新人文主义的改革派教育家的主要代表人物，费舍尔指出，职业是一个人对一项专门工作和特殊成就的永恒态度。通过这种态度，借助自身的兴趣和权力在完善个人存在的同时，也使自身确保了在社区生活中内容丰富、受人尊敬和物质回报的存在。

　　费舍尔认为，工作学校的目标是培养手工工匠或产业工人或智力工人。现实的工作世界和生活世界存在的诸多困难，是职业教育教学的起点。工业化导致职业更多地转变为基于劳动分工的就业，以至于传统的教育内容被“掏空”。所以，旨在使农民和手工业者在短时间内能将现代技术和工业融入国民生活的工业教育，就成为国家的当务之急。

　　为此，必须唤醒学习者发现问题的能力、面对问题的意愿，以及对工作的执行和对已开展工作的反思。在这个意义上，费舍尔认为，职业教育不仅与普通教育相比有更多的不同，而且与“专业”教育相比也有更多的不同。理想的职业教育应将人文主义与职业的专业元素融合在一起，而不是成为纯粹的专业人。职业教育要成为架设在工作与教育之间业已存在的鸿沟之桥，从而使接受职业教育的人成为整体的人。基于此，费舍尔进一步强调，职业教育的课程必须反映有意义的实际工作，要将生动、合乎道德和意识形态的内容融入课程，因而课程的结构也必须关注人本性原则。因为这关乎接受职业教育者世界观的形成，是在工人中进行的“人的教育”。只有在实践中实现了这一目标，才能认为职业教育不仅在社会领域，而且在教育领域，都是合理合法的。在这里，与凯兴斯泰纳强调职业教育服务社会的观点不同，费舍尔强调职业教育要极大关注人文性与道德意识。

　　基于此，费舍尔呼吁职业学校要进行改革。职业学校应该为工作和社会的伦理化作出自己的贡献，要关注工作伦理与职业社会学的问题；要通过职业学校的人性化，实现人性与职业道德的新融合；要建立能够将个人职业理念的觉醒与人格塑造紧密结合的职业学校。费舍尔的职业教育研究是实证和实验导向的。通过自身在职业学校里的教学，他有更多机会去深入了解实际的职业和工作世界的“图像”，所以，他对教育与职业之间存在的“对峙”，也就有更加清晰的把握和发言权。

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　　近代的职业教育思想：改革主导

　　1.利特：基于辩证法反思的人格职业教育理论

　　西奥多·利特（Theodor Litt，1880—1962），德国文化和社会哲学家、教育家，曾任莱比锡大学校长，二战后在波恩大学任教。作为改革教育学派的人文教育学家，他通过学生、著名教育家克拉夫基（Klafki）积极参加了20世纪教育改革的大讨论。

　　利特阐释了以数学和科学知识及技术为基础的现代劳动世界的条件，并创立了新的教育理论，其出发点为“人格教育理论”。但利特力图将工业劳动组织的动态性与教育机构的政治使命一并考虑。他在技术思维意义上的“世界的客观化”、内在与外在关系的辩证法以及目标—手段相关定理等方面，探讨了基于“人格教育”的教育学和职业教育学的可能性。教育不是“领导”个体，而是要使个体成为主宰自己生涯的领导者。尤其是，利特强调“自然科学的崛起”，一方面成为工业现代化的引擎，另一方面也成为新的教育思想的基础。他把克服传统的职业表述和新教育概念的表征，与广泛接受自然科学和技术结合起来。

　　利特为此发展了一种独立的文化哲学和哲学人类学方法，强调个体与社会、个体与世界、理性与生活之间关系的辩证观。他呼吁要认真对待现代工作世界的现实。特别是，当把“教育”视为人格形成时，人就应有能力理顺自己和他人，以及人与世界的关系。他认为，人的“内在自然（本质）”不再代表整个自然世界，因为凭借新的知识手段，自然科学也产生了自己的自然理论。因此，从认识论上讲，内在自然与外在自然的分离，或者说人与自然的分离，就如同理论与实践的分离是一样的。但教育理论应该排除这两者相悖的错误观点。为此，理论与实践的关系被利特重新加以表述：新的教育理论可以克服职业教育与普通教育分离的裂痕。他将普通教育和职业教育相悖的理论，视为认识短路和历史歧路。

　　基于此，利特精辟地指出：一方面，这意味着，保护职业教育免受视野狭窄的影响，否则必将导致整个生命都会在职业的栅栏后面消失；另一方面，它也意味着，保护普通教育免于发散至无约束状态，否则必将导致职业（专业）的特殊性在生命运动的普适性中消亡。

　　利特强烈批评德国教育体系中的通识教育取向。他将新人文主义的人的形象批评为对时代精神的抵制，并认为这在社会世界开始经历强大的变革之时最为不利。只有向现代世界宣战，人类教育才能相信它可以拯救其良心的纯洁。他指出，强调只有普通教育才是高尚的观点脱离生活现实，且普通教育只有在得到职业教育的补充后，才能实现真正的人类教育。

　　由此，利特认为，必须告别将专业（职业）教育和人格教育作为两个教育任务摆在人们面前的想法，这两者不是相悖而是相邻的关系：一个在另一个之前，或者一个紧接着另一个出现。职业教育（学）和普通教育（学）都是教育资产，故“以职业为媒介的教育”不仅是可能的，而且通常是现代社会的教育基础”。

　　2.阿贝尔：基于社会学方法的比较职业教育研究

　　海因里希·阿贝尔（Heinrich Abel，1908—1965），二战前为德国职业学校教师，二战中在苏联被俘，二战后获释，在达姆施塔特技术大学担任职业教育、经济教育和工作教育的教学工作。这是一个颇受争议的教授。

　　阿贝尔去世后出版的文集，表明其一直在进行“职业教育与教育政策综合方案”的研究，以及他对比较职业教育学的特殊兴趣。他认为，职业教育学理论的核心问题是职业，包括职业忠诚、职业变化和职业意识等现象。但这些问题已在历史和人类学—伦理讨论中得以阐述。现在应该是让经验主义和人文主义从内在的孤立中走出的时候了。外在维度的职业教育必须以获得职业资格为主。为此，德国职业教育必须解决两个问题：一是职业青年的文化融合如何在社会中取得成功？二是必须满足哪些制度的先决条件才能保证其成功？

　　阿贝尔通过其提倡的比较职业教育学，将关注的重心置于外国教育体系的社会化结构，特别关注的是后来被称为“双元制”涵盖企业和学校两个领域里的职业教育。他认为，比较职业教育学可在结构分析的基础上，为职业教育政策的制定做出贡献。在日益以超国家和国际间的链接为特征的现代世界中，比较的方法越来越多地成为学校政治家、教育学家和教育科学家的重要工具。国别教育的结构分析可为职业教育的科学研究指明方向。这种工具性方法的研究，是比较职业教育学和比较经济教育学以及国际职业教育研究的显著特征。他认为，对国际教育的整个系统及其组成结构和“职业学习概念”进行比较研究的结果表明，至少已形成了欧洲内和欧洲外两种不同的职业教育语境。

　　对国外职业教育的科学好奇心，是与阿贝尔自身的经历直接相关的。在苏联囚禁的日子，使他对包括苏联和美国在内的相关国家的青年和教育政策，有了直观的和敏感的认识。自20世纪50年代中叶到去世，他一直在职业教育学领域里发表文章，评论其他国家的职业教育。虽然其相关论文仅集中在少数几个国家，但仍然触及了职业教育的政策问题。为此，阿贝尔对联邦德国职业教育制度及其起源有了更多的反思：一方面，他提到了教育改革的举措；另一方面，他也提到教育结构性的差异。但对阿贝尔来说，比较职业教育学并不是他的研究目的，而是一种研究方法。这不但促使他更多地关注职业教育发展问题的症结，而且还坚定地认为，社会学是现代职业教育学、经济教育学和工作（劳动）教育学的基础。1964年，阿贝尔积极参与了被业界认为是社会学论证研究的、由德国教育委员会主导的“关于职业教育和学校教育的专家评估”意见的撰写。这份评估意见的颁布，意味着关注经济和就业的社会学，开始成为德国未来职业教育学和经济教育学的主导学科，因而也就意味着人文科学范式离开舞台而“社会科学化研究”开始进入。

　　基于此，当今德国职业教育界认为，国别研究虽不是阿贝尔的发明，但他将青年的职业问题纳入职业教育学和职业教育政策研究领域，其描述性和工具性的国别研究都表明，阿贝尔是比较职业教育领域里的先行者。

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　　现代的职业教育思想：现实转向

　　1.布兰科茨：职业教育与普通教育等值的观点

　　赫维格·布兰科茨（Herwig Blankertz，1927—1983），曾在建筑和纺织行业工作，后毕业于纺织工程师学校并在纺织行业任工程师，接着在威廉港师范大学学习，再通过第二教育路径（继续教育）取得大学入学资格，在曼海姆经济大学获博士学位，后在奥尔登堡、柏林、明斯特等高校担任哲学和经济教育学教授。

　　作为笃信新康德主义和洪堡新人文主义的学者，布兰科茨认为，职业教育是消解工作与教育、职业能力与职业成熟之间的张力，并使其合理化、合法化和具体化的一种教育类别。在他看来，职业是科学与现代工业社会之间的历史接口，以及人性化或所谓文化化的自然起点。布兰科茨指出，由于人类知识的爆炸性增长，百科全书式的教条主义的教育方案已经过时，而案例学习的方法又不可能将人类有用的知识从普通教育的内容中剥离出去。职业教育既然作为一种教育，其培养目标的前提就涵盖了普通教育。因而，在内容上企图保护自身不受职业和职业工作影响的普通教育是无效的。因此，借鉴黑格尔的辩证法，布兰科茨认为普通教育的“真相”就是特种教育或职业教育，也就是说，所谓符合教育学质量要求的普通教育，必须被理解为一种要求和一种规范，而不是内容。这一观点极大地推动了职业教育教育理论的发展。基于这些考虑，布兰科茨的结论是，关于普通教育和职业教育孰高孰低的观点是站不住脚的。他一直致力于建构的职业教育理论，首先是要追求职业的教学论化、正规化。为此，他强调，与职业相关的学习，仅仅在内容上和与大学相关的学习有所不同，而在形式上，职业教育只是一种实现“个人价值观”意义上的“教育”的“特殊形式”。要“反对将所有内容绝对化的教学的形式特权”。因为教育重要的是要体现个体对教学内容思考的类型和方式，也就是说，其基本思想是应该遵循教与学的科学性原则和批判性原则。这也正是康德和哈贝马斯所理解的个体“释放成熟”的过程。布兰科茨进一步指出，“职业”和“教育”并不构成矛盾，其各自对应的教育分别是“特种教育”和“通识教育”，但任何类型的教育过程都会与职业活动及其对象紧密关联。职业教育与普通教育的不同，决定性因素不是教育产出的质料（内容）形态，而是其获取过程的形式。这也体现了布兰科茨关于“世界内容的等价性”的观点。

　　布兰科茨不仅在接受新人文主义方面，而且最重要的是在对职业术语的解释上，与利特的观点有所不同。他不是仅就职业本身而是在社会政治背景下，重释了历史遗留的职业与教育的关系问题。此外，布兰科茨与阿贝尔的观点也相左。20世纪60年代，德国首次从经济角度考察了人口的教育和资格水平对国民经济增长的影响程度。政治家不再期望（职业）教育界的代表总是对教育与职业之间的联系进行哲学辩论，而是期望提供有关德国教育体系的有效数据，以及对其进行规划和控制的行动建议。正是在这一背景下，1964年德国教育委员会出台“关于职业教育和学校教育的专家评估”报告。然而，布兰科茨针对报告的主要参与者阿贝尔的基本思想及其提出的职业教育的改革建议进行了批评：一方面，他认为阿贝尔“低估”了职业教育理论，从而贬低了职业教育；另一方面，评估报告中关于普通教育与职业教育之间的差异并不奇怪，这正是“二重性”概念的体现。与阿贝尔所追求的、在评估报告中占主导的经验实证主义不同，布兰科茨提出了针对"职业问题"的规范性方案，即职业教育的规范要以超越资格任务为前提。尽管他认可斯普兰格关于“通过职业也只有通过职业的走向普通教育之路”这一公式，但为了从哲学上或者说理论上确保职业作为教育之路的教学论中心，而不是让它上升为社会学维度，就必须防止职业教育通过参照经验的发现而使其工具化的倾向。这是布兰科茨批评的核心动机。

　　布兰科茨不仅是职业教育理论社会学化的批评者，而且在进一步发展职业教育理论的同时，发起并设计了具有普职一体化性质的第二阶段第二级教育——北莱茵—威斯特法伦州综合高中（Kolleg）改革项目。该改革方案包括三大功能：确保与职业资格相关的教育、促进个体社会能力的获取、提升个体非功能性的素养。其关于普通教育和职业教育体制或机构一体化的构想，目的在于引入新人文主义的教育理念以重组或改造传统的职业教育。然而，因为综合高中这一方案免除了对所有学生在高中阶段都具有同等约束力的专业教育，只要求学生按照自己的学习条件和兴趣在某些内容领域选择课程，所以，当时的德国教育委员会没有采纳这一“中学层次重组”的建议。至此，除北威州之外，这一项目并未如预期那样获得成功，而为适应现代工业社会对从业者的需要，20世纪60年代末布兰科茨的理论观点也开始了“现实转向”。

　　2.伦佩特：职业教育与解放教育学的诉求

　　沃尔夫冈伦佩特（Wolfgang Lempert，1930—2018），高中毕业后接受木匠学徒培训，曾任贸易专业教师，后在哥廷根大学学习社会学、哲学和教育学，获博士学位后在马克斯·普朗克人类发展研究所工作，之后成为柏林自由大学和柏林技术大学社会学及职业教育教授。

　　作为批判—解放教育学大家，伦佩特将职业教育理论与社会分析联系起来，因而其观点比布兰科茨更为清晰。伦佩特认为，以职业和职业教育为媒介的教育是可行的，他从布兰科茨关于总合（综合）高中旨在消除职业教育和普通教育之间的法律差异的观点出发，指出只要职业教育自身规范是超越实际的资格任务的，那么，从合法性的角度看，职业教育与普通教育是可以平等立足的。

　　伦佩特不仅对职业教育的规范性做了基本陈述，而且其研究重点是对职业社会化过程中个体潜力解放的实证阐释。基于对人格发展与职业学习和工作环境之间的联系不是单向而是互动理论的理解，伦佩特从解放教育学范式的角度，重新界定了职业教育的理论问题。他认为，“自主”和“解放”这两个词就是职业教育规范性的内涵。所以，为了促进自主和解放，必须首先以创设学习、个体与工作之间相互关系为必要条件。工作中的发展潜力和行动机会对建立自主和解放的人格至关重要。人不仅是为了工作而接受教育，而且是通过工作来接受教育的。因此，职业教育的目标在于为个体的自我实现，即在职业工作中发挥自己的优势，并通过工作的完成及工作的产出来释放个性需求的主观潜力。这一涉及职业成熟或职业自主的目标，是以理性解放为优先权的职业教育的结果。他认为，这里的所谓潜力可以根据制约其被激活的阻力来予以定义。为此，伦佩特精辟地指出：职业社会化意味着发展，是个体直接或间接地，在职业或企业的环境结构中，与社会的或带有社会烙印的特征事物互动过程里，所发生的人格结构的拓展、巩固和变化，并且是可自我复制和自我转化的。显然，伦佩特关于职业自主以及工作与学习之间关系的理论所突显人格定向的观点，与仅仅强调情境或资格的概念是有区别的。“职业自主”是伦佩特职业教育理论的核心范畴。他呼吁职业教育工作者，首先要研究阻碍其实现的条件因素，其次要提出一个以“职业成熟度”为指导原则的积极的职业教育改革方案。他强调，职业教育的教学不应仅限于传授该职业典型的知识、技能和价值观，还应阐释企业规则和经济法则，以获得参与企业方案决策的民主实施能力。这正是他对职业成熟度和职业自主内涵的理解。他认为，要在“废除企业等级制度和增加各级员工参与决策”的意义上实现企业民主化。伦佩特的“批判—解放职业教育学”的计划，实际包括了一种教育政策的使命，因为伦佩特要求职业教育要实现“以企业民主方式行事的能力”的目标，就要开发与之相应的教学方案，并要检查这些方案的实施条件并开展结果评估。

　　伦佩特指出，实现上述目标的条件因素，要有利于发展个体道德判断、职业自信或处理冲突的能力。为此，他在职业教育范畴引入了“道德教育”的概念，并将道德定义为“基于规范的对社会行动做出的调节、协调和评价”。根据这一社会学定义，教学目标旨在培养学生的“道德能力”，且可具体表述为：个体应该具有“寻求所有相关方都能同意的冲突解决方案的能力”。这种能力是一种对话而非独白的能力。伦佩特认为，在最好的情况下，青年人具有在更高层次上整合和进一步发展自己道德意识的能力。因此，人在接受教育和青春期后的职业社会化进程，至少与家庭和学校一样对个人发展至关重要。所以，伦佩特的解放教育学也被称为道德教育学。

　　综上所述，伦佩特职业教育理论将职业教育、职业社会化和职业学习加以整合，指出从事职业活动要以获取特殊的感知运动和智力的能力，以及社会取向的教育为前提，并通过将学习作为基于经验的知识、技能和行动能力的扩展，进而借助与社会和社会设计的客观环境的相互作用，实现个体人格结构的改变、稳定和发展。所以职业社会化——作为处理社会环境的人格变化，与职业学习——就其职业行动能力的提高而言——是一致的。不过，也有学者认为这一目标太过强烈地偏向社会批判和职业成熟，而不是社会融合或职业专业能力发展。因此，与其说其解放的职业研究是一种太理想化的社会目标，不如说其解放的概念是一种认知目标。

　　3.扎贝克：教育学职业与预期教育学的理论

　　扎贝克（Juergen Zabeck，1931—2014），汉堡经济高中毕业后，进入汉堡大学学习企业管理和经济教育学，获博士学位。曾在港口运输、汽车营销、化工、石油、房地产等行业企业工作，任汉堡商业学校学习顾问、房地产行业协会考试委员会成员等。曾任汉堡大学教育科学系研究助理、教育学院商业教育系主任和教育学教授，后在柏林师范大学、柏林自由大学、奥格斯堡大学任教。

　　扎贝克批判理性主义的预期职业教育学，是基于资格本位的功能主义的职业教育来定义的。根据扎贝克的说法，其关于资格规范的主导思想是：通过一种被称为职业的，与创造某些物质和非物质服务的需求领域建立的联系，将人融入以劳动分工形式组织的社会。

　　所以，扎贝克也同样认可以职业为媒介的教育。不过其出发点是这一教育应该以人的个性存在和社会存在的双重存在为前提。作为社会存在，个人必须具有融入劳动分工社会的能力。因此，职业教育的任务是使那些不能或不希望走学术道路的下一代年轻人，适合从事某一职业。职业专业能力不仅意味着拥有完成工作任务所需的技能和知识，而且还意味着“从道德上理解职业的内在联系”。因为，一方面只有这种内在联系，才能导致个体为在劳动分工的共同努力中取得成功所需要的高度的和持续的执行意愿，另一方面也为劳动者提供了将自己视为“个性存在”的机会。

　　扎贝克认为，“教育学的职业概念”并非实际社会职业的概念，这一概念旨在强调人的“双重存在”的职业定义，由此产生三个重要的教学论问题：

　　其一，由于工作任务的要求和内容越多就越容易产生与职业的内在联系。此时需要采取特殊的教学论干预措施，必须强调即使是要求最低的工作任务，对基于劳动分工的集体合作成功也是重要的，这将为职业的内在联系创造认知基础。

　　其二，由于经济和技术动态性，工作任务和工作要求会不断发生变化。为了“要使培养的人在未来的职业活动中继续保持其工作能力”，必须持续性地根据资格研究的实证结果来支撑课程开发，这一思想被称为“预期教学论”。

　　其三，由于传统教育认知层面指向科学的内容，其与就业制度的要求差异过大，因而很难激发职业教育学习者的兴趣，因此应为符合教学论原理的学习目标，制定一个基于个体自组织原则、增强学习者学习兴趣的教学设计“规范”。

　　扎贝克指出，传统教学论模式的基础，是将文化内容融入代际变化的过程，其教学内容定义的是与职业相关的知识，这些知识也被视为职业专业能力的缩影。但现在除了教与学程序之外，教学内容的选择已成为一种从属手段，或者说至少根据发展趋势，教学内容已成为教学论考虑的第二手段。教学内容的教学合法性，不再局限于证明其与学科知识的系统联系，而是有必要确定其是否有利于促进实际工作的行动能力。因此，扎贝克认为，这意味着：一方面，它成功地打破了刻有教条主义印记的根深蒂固的内容至上的观念；另一方面，也指出了传统的基于可操作的学习目标教育学的课程开发，只是在行为认知层面进行的。因此，尽管职业教育中关于内容部分的权重及其融入学习过程的问题存在争议，但原则上应按照行动过程进行学习组织，这最终意味着从教学目标概念中消除传统的知识结构。行动的情境越开放，教学论所“释放”的行动前置的和行动伴随的知识传授过程也就越深远。

　　扎贝克预期教育学的职业教育理论，侧重于研究社会经济变化与职业教育体系相适应问题之间的关系：职业教育应该能预见和应对社会变革。因此，预测预期的变更对资格要求的影响非常重要，因为由此可以导出基本的资格和预期的资格。不过，扎贝克预期教学论思想，也因其功能整合的定向以及难以获得未来劳动市场的可靠信息而受到一些质疑。

　　扎贝克另一个重要的观点是对职业教育的科学理论地位所进行的概括。他认为，受卢梭、康德、洪堡等新人文主义思想的影响，与特定职业秩序相关的职业教育，在德国也曾经被贴上了“非法”标签，并在结构上被排除在教育系统之外。扎贝克指出，19世纪关于职业教育的这种结构性贬值，对职业教育合法性的社会评价是消极的。相关评价认为职业教育非合法性的理由，在于将“教育—职业教育”之间的关系式，与“普通教育—非教育”的关系式划等号。在经历了大约1/4世纪的抗争之后，职业教育学这门学科终于确立了自己作为教育科学公认的分支学科的地位。扎贝克认为，职业教育理论不仅系统地融入了如今与之存在很大差异的母系学科，而且在这一学科领域中已经占据了重要位置，并且近年来，谈判和妥协的意愿也稳定了作为分支学科的内部合法性。特别是现代以来后续的德国职业教育研究，有了自己独特的研究对象、研究方法和研究成果，从而最终使得职业教育及其理论研究，成为一门独立的学科。

　　三、浅言：

　　德国职业教育思想溯源梳理中的点滴思考

　　基于有限资料，笔者对古典、近代和现代的德国职业教育主要代表人物及其思想，做了一个大概的梳理。由于德国职业教育思想庞大精深，加上笔者孤陋寡闻，必有挂一漏万现象。如前所述，当代德国职业教育思想及其代表人物，在《国际职业教育科学研究手册》中有详尽阐述。就笔者所知，以不来梅大学劳耐尔（Felix Rauner）教授为代表的（技术）设计论的职业教育、以柏林技术大学格莱耐特（Wolf-Dietrich Greinert）教授为代表的系统论的职业教育、以阿兰鲁斯（Alanus-Hochschule Alfter）艺术与社会大学布拉特（Michael Brater）教授为代表的主体论的职业教育、以阿诺德（Rolf Arnold）教授为代表的进化论的职业教育等，为当代德国职业教育学研究注入了新的活力。

　　笔者深感，梳理的过程也是一个学习的过程，使笔者能更近一点地触及德国职业教育思想发展跳动的脉搏，感悟其内涵厚重的哲思。德国职业教育主流思想，至少在三个方面给予笔者极为深刻的印象。

　　一是关于教育与职业的关系。教育与职业作为一个旷日经年的话题，彰显为一种辩证关系，亦即涉及作为具有教育功能的职业教育和作为具有社会功能的职业教育之间的关系，实际上是关于教育的人本性和社会的功能性之间的关系。两者到底是相互排斥、相悖，还是互相接纳、融合？显然后者已成为这些思想交流或交锋的共识：个体通过职业教育获取在职业世界释放自身潜力的能力，进而在与工作环境结构的互动中，改变并完善自身的人格结构。所以，尽管在梳理德国职业教育思想过程之中可以发现，几乎在每个时期，对职业与教育的关系都存在着这样或那样不同的观点或者看法的差异，甚至有时还存在论争或者说批评，但其目的都是着眼于职业教育如何健康地前行。这些睿智的思想为当代德国职业教育的发展奠定了理论基础，也使得德国职业教育研究一直赓续反思的传统。

　　二是关于政治与科学的关系。政治与科学作为一个回避不开的话题，表现为一种互促关系，亦即涉及作为教育科学研究对象和作为教育政策服务对象之间的关系，实际上是关于科学研究结果的应然性和教育政策制定的实然性之间的关系。两者究竟在决策程序上何者为因何者为果？现时业界共有的观点是：无须更多地就教育与职业之间的理论问题展开辩论，而是期望研究能提供有效的数据，并对教育规划目标和教育干预政策给出具体的行动建议。一个为真实世界所证实的程序是：问题——研究——决策——实践——问题——再研究——再决策——再实践。职业教育学作为社会科学，要为社会治理做出贡献，就必须以高质量的质性研究和量性研究为政治决策服务，而高效透明的政治决策要以循证研究为基础。而循证决策的方法论，将为职业教育研究的现实转向或实践转向，开拓新的研究领域。

　　三是关于普教与职教的关系。普教与职教作为一个历久弥新的话题，突显为一种共生关系，亦即涉及作为通识教育为主的普通教育与专业教育为主的职业教育之间的关系，实际上是关于学科体系的知识存储性和行动体系的知识应用性之间的关系。两者孰高孰低的价值比较的争鸣，在当下也终于有了一个积极的结果：普通教育与职业教育是两种不同类型的教育，具有同等重要的地位。具有学校和企业两个学习地点的职业教育，需要跨界的校企合作、工学结合的育人方式，需要整合教育需求与产业需求的产教融合发展模式，需要在政府、行业、企业、学校等多个维度重构职业教育体制、机制以及研究架构。由此，职业教育的基础科学或称元科学，除教育学外，还有职业学（职业科学）。为此，再次呼吁应该给予涵盖教育学和职业学的职业教育学以独立的一级学科地位。

　　回到当下，尽管新冠疫情还没有过去，但德国职业教育领域已然开始了新行动。德国联邦职业教育所（BIBB）和劳动市场与职业研究所（IAB），与德国经济结构研究学会（GWS）联合开展了第六次“资格认证和职业预测”，研判2040年前德国劳动市场的预期演变。由于疫情、生育率和职业教育吸引力等原因，接受职业教育的人数将达不到疫情前水平。因此，2040年前大多数就业将出现在公共卫生领域，然而随着数字化进程的推进，在高科技特别是计算机科学领域，高技能人才和专家将更加短缺。为此，采取适当措施，以产生积极的导向作用，就成为职业教育的新目标。为提高职业教育吸引力，2020年德国颁布《职业教育法（修订版）》，首次设置3级职业教育学位：职业行家、专业学士、专业硕士。这一制度与传统的学校学位制度有重大差别：一是该学位并非传统的高等学校学位，采用的是“高级职业资格的职业教育”这一概念；二是该学位的学位名称，不是在职前学校教育领域而是在职后职业继续教育亦即“进修职业教育”领域授予；三是该学位的授予机构，并非学校而是行业协会（如工商行会、手工业行会等12个行会）或其他州及联邦主管部门授权的机构。这一措施背后的思考，与德国职业教育的思想和文化传统是一致的。

　　“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”相信面对后疫情时代变化的世局，德国职业教育思想之树仍将长青。而面对变化的世界，中国将会更加开放，我们坚信历经40多年卓有成效的中德职业教育合作，也将在职业教育研究领域迎来更多的发展机遇。

　　（来源： 中国职业技术教育）

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