以交互性关系的视角，探讨儿童游戏教育应该遵循哪些基本原则？

　　“游戏作为幼儿园的基本活动”是幼儿园基于游戏的教育的基本政策指引，其中如何诠释“基本活动”理解与贯彻实行这一基本政策的关键。

　　

　　“基本活动”可以理解为游戏是幼儿园的根本的、主要的、具有根基意义的重要活动。那么如何具体理解呢？

　　孤零零的一个事物，无所谓主要还不是主要的，也没有根本还不是根本的说法，只有当它处于与其他事物的关系中，或者两个或两个以上的事物在同一个框架与整体之中才有主要不主要、根本不根本的说法。

　　作为“基本活动”的游戏也是如此。孤零零的游戏或游戏活动，无法理解游戏作为“基本活动”的意义。

　　只有超越孤立、机械的思维模式与理解框限，才能真正理解与诠释“基本活动”的真义，也才能使“游戏作为幼儿园基本活动”这一政策在幼儿教育中发挥实际的作用。

　　具体地说，首先，“基本”体现的是一种关系，是以关系为前提的。只有当游戏处于与其他活动的关系网络之中，才有“基本”一说。

　　

　　日常生活中的游戏，是儿童的一种基本生活方式与存在样态。游戏进入幼儿园，仍应呵护与保留游戏之自然的生活属性，但不能止步于此。游戏处于幼儿教育场域之中，置身于各种教育关系构成的整体性网络之中——这是游戏在幼儿园的基本存在样态。

　　如果仅以增加游戏时间的方式来确保游戏“基本活动”的地位，那么从本质上说，游戏还是“游离”于幼儿教育的，两者的“游离”会造成幼儿在园生活的“分割”，即游戏是游戏、教育是教育。

　　如果游戏与教育是“游离”的，是无关系的，那么游戏作为幼儿园基本活动的“基本”是无从存在的。只有当游戏置身于幼儿教育的整体关系网络中，才能谈“基本活动”之“基本”的意义。

　　

　　其次，关系不是凭空产生的，关系是在交互作用中实现的。如亲子关系与其说是一种血缘关系，还不如说是一种基于现实生活的动态交互关系，抚养者与被抚养者之间喂养、交谈等日常互动行为才使亲子关系有了实质性的、充满温度与温情的内涵。

　　“远亲不如近邻”，说的是没有血缘联系的邻居在日常互动、交流中建立起了超乎血缘的亲熟关系，而具有血缘的亲戚却因缺乏日常互动的维系而疏远了。关系在实际的交互作用中产生，交互作用赋予关系以实质性的、情境化的内涵与意义。

　　同时，在实际交互作用中产生的关系不是静态的、固定的，而是动态的、生成的。“游戏作为幼儿园的基本活动”不是一个孤立的性质表述，而是一个关系性表述，它也不是静态的概念界定，而是基于现实交互中实现的动态的、生成的过程。

　　

　　最后，基于交互作用的动态“关系”是通过“人”来实现的。在幼儿教育场域中的“人”主要是教师和儿童，游戏要实现“基本活动”主要是通过教师和儿童的交互作用实现的。

　　以确保或增加游戏时间的形式来实现游戏作为“基本活动”，如果没有儿童与教师充分的、实质性的交互作用，可能会落入“玩归玩，教归教”的状态而无从实现游戏之“基本活动”的意涵。

　　也即，儿童玩儿童的游戏，老师教老师的教学，游戏的意义无法通达教学，教学的内容“游离”于游戏，两者虽处于同一教育“舞台”，却在不同的意义世界“独舞”。儿童与教师基于游戏的交互与交流是游戏实现“基本活动”的根本途径。

　　综上所述，“游戏作为幼儿园的基本活动”是指通过儿童与教师的交互作用，游戏在与各种教育要素、活动构成的关系网络中起到主要的、根本的作用的过程。

　　

　　本研究以交互性关系的视角来诠释与理解“幼儿园以游戏为基本活动”，并在此基础上构架儿童游戏教育的基本原则，具体地说包括以下几点：

　　一、以游戏为基本驱动力

　　游戏早于人类文明，比人类文明更广袤、更深邃。动物天生就会游戏，如同捕食、繁殖、逃避敌害一样，游戏是动物的天性。有的动物游戏是纯粹的“自我娱乐”，如松鼠在树枝上欢跳、猴子悠闲地荡秋千、小猫欢快地玩小球。

　　有的动物的游戏与它们的生存适应有关，如黑猩猩玩弄棍棒，一旦碰到需要棍棒解决问题时它们会去找棍棒解决。

　　人类游戏的一切要素也体现在动物欢快的嬉闹中，“它们以某种仪式化的姿势和动作相邀玩游戏；它们讲规矩，不咬同伴的耳朵或不用力去咬；它们会装出怒不可遏的样子；而最重要的是，在所有这些行为中，它们显然兴致勃勃，乐此不疲。”

　　

　　在古希腊先哲的心中，游戏是万物的秩序、世界的起源，上帝“游戏”创造了人。游戏超越人类文明的存在决定了儿童游戏的教育应以游戏为基本内驱力。

　　“基本”有“基础的、根本的”之意，游戏作为幼儿园“基本活动”起到“基础的、根本的”作用，首先意味着有意义游戏教育要从游戏中的儿童出发，以游戏为基本驱动力。

　　第一，从生活中、游戏中的儿童出发。

　　游戏是儿童的本能，对于儿童来说是第一性的，因此游戏是他们的基本生活，教育对他们而言也是生活的一部分，但是是第二性的。

　　幼儿教育“从儿童出发”、“面向儿童”、“为了儿童”，以儿童作为根本出发点与最终归宿，这一系列表述涵盖了教育要基于儿童的基本生活方式——游戏，这是“游戏作为幼儿园的基本活动”的根本注解。

　　

　　在幼儿教育中，“为了儿童”、“从儿童出发”已成共识，但是在“为了儿童”、“从儿童出发”的大幕下往往掩盖了一个问题：这的儿童是什么样的儿童？

　　这里的“儿童”是一般的、抽象的儿童，这样的课程设计思路可能有很强的理论契合性和逻辑慎密性。但是剥离了各种现实条件、文化脉络与个体差异。

　　呈现的是去情境化、去差异性的单数化的“儿童”，无法解释、代表“多样化”的复数性的儿童个体。说到底，这仍是在“成人本位”框架下的“儿童”，遵循的是成人的逻辑。

　　第二，以游戏作为幼儿教育生活的基本形态。

　　与教育相比，游戏具有更高的儿童契合性，体现在游戏本身就是儿童基本的生活方式与存在样态，游戏就是儿童的生活。

　　

　　首先，在游戏中儿童拥有超越日常生活的自由与自主。在游戏中，儿童不受限于外在的谋划与制约，他们以自身的本真面目在游戏中“遨游”——境随心走，情随心游。正是儿童自身对周遭世界的需求、动机、情感促发着游戏的产生。

　　而正是在游戏中儿童与周遭世界的密切交互中激发新的需求、动机与情感推动着游戏的推进。其次，在游戏中儿童获得生活的最高意义——“人生是值得的”。

　　玩游戏就是过一种游戏的生活，过一种获得充分享受与满足的生活。我们回忆儿时的游戏，往往是那些有别于日常生活的激动的冒险、令人陶醉的游戏所带给我们别样的体验，使我们即使多年以后回忆起来仍仿佛历历在目。

　　游戏是儿童与周遭世界交融交互的自由平台，在游戏中儿童享受着生活的馈赠，也浸润于意义的世界，在游戏中儿童实现意义成人，在游戏的生活中不断发展与生长。

　　

　　第三，以游戏作为教育本源性的内驱力。

　　游戏是儿童自主自由的活动，是展露自己的真实平台，游戏中的儿童超乎教学中的儿童，表现出更高的发展水平。维果斯基认为，儿童“在想象的情景下自愿建构意图、建构生活计划、自愿行动，所有这一切都出现在游戏里”。

　　可以看到维氏在描述游戏的时候十分突出“自愿”二字，游戏之所以具有超越教学的更高水平发展表现。

　　最主要的原因就在于游戏中儿童“主动、自愿”的状态。儿童游戏的驱动力来源于儿童的内部，游戏的过程也随着儿童内部需求和意识的变化而发展。

　　说到底，游戏是儿童在自己搭建的“舞台”上演出着自己。有了“要游戏”的强烈意愿以及主动性，“玩游戏”所带来的愉悦感居于儿童游戏的“上位”，从而促使儿童在游戏的框架下做出超出日常生活的行为表现。

　　

　　因为“规则”是游戏的内在构成性要素，参与游戏意味着对游戏规则的无条件服从与遵守，否则就无法参与游戏。

　　在平常生活中常常“以自我为中心”的年幼儿童在游戏中却懂得分享、讨论与相互帮助，都是在具有强大吸引力与驱动力的“游戏之幕”笼罩下的主动行为。

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