优质均衡：加快义务教育高质量发展

　　党的二十大报告强调：“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。”那么，奠定国民基本素质的义务教育高质量发展，下一步应向何处去？其高质量进程又应遵循怎样的发展逻辑？

　　一、从基本均衡到优质均衡：义务教育高质量发展的必然升维

　　2021年，教育部部署县域义务教育优质均衡创建工作。从“基本均衡”到“优质均衡”，是中国义务教育发展的一次重大升维，更是一次辉煌进步。

　　从20世纪90年代“两基”基本实现到21世纪初提出均衡发展，再到实现基本均衡，中国义务教育走过一条艰辛漫长之路，整体发展水平获得巨大提升。2021年全国义务教育阶段学校共20.72万所，其中普通小学15.43万所，初中学校5.29万所；在校生共1.58亿人，小学在校生1.08亿人，初中在校生0.50亿人。经过20年努力，我国31个省（区、市）和新疆生产建设兵团的2895个县都实现了县域义务教育基本均衡发展。这是继全面实现“两基”后我国义务教育发展中的又一重要里程碑。然而与此同时，基本均衡也意味着其发展过程中在一些方面“尚有差距”，这种差距主要表现为硬件配置与软件同步更新之间；硬件配置与教师使用水平之间；硬件资源配置与软件资源水平之间；督导评估时间点的达标与过程可持续化之间；学校迎检文本与教育教学、学校管理常态化之间。目前，中国教育发展的主要矛盾已然体现为人民日益增长、愈发强烈的对美好及优质教育的向往与教育发展不平衡、不充分之间的矛盾。于义务教育而言，以往的着力点聚焦在“数量优势”上，关注“有没有”“够不够”，现在的侧重点应转换为“质量优势”，关注“好不好”“优不优”。从0到1、从1到N，从“有学上”到“上好学”，从“基本均衡”到“优质均衡”，这是一条理所应当且正确有力的逻辑理路，更是义务教育高质量发展的固有要求。

　　二、聚焦“提质”，彰显正义：优质均衡的学理意涵

　　（一）均衡发展：前提概念的厘定

　　“均衡发展”的意旨在于“质的范畴”而非“量的范畴”，即不是单纯追求统计学意义上的数量绝对均等，而是突出“衡”的趋向。“均”不是目的，“衡”才是本质。义务教育发展的“基本均衡”阶段，更多体现了均衡发展“量的范畴”内涵，到了“优质均衡”阶段，必定要强化均衡发展“质的范畴”内涵。这才是对于均衡发展本体内涵正确而完整的理解。从“基本均衡”到“优质均衡”，囊括“量”与“质”的双重范畴，才是义务教育高质量发展的应有之义。必须强调的是，我们需要澄清“均衡发展”的理解误区，明确“均衡发展”的理性限度。其一，均衡发展不是平均发展。现代社会的均衡早已跨越了纯粹平均主义的范畴。人们认识到：“均衡发展不是平均发展，不是教育上的平均主义，不是教条僵化、千篇一律的大一统模式和‘一刀切’发展。均衡发展不能被简单理解为平均发展，它更强调一种全面、协调和可持续的科学发展。事实上，均衡发展是要尽可能缩小和拉近地区间、学校间的发展差距。将均衡发展等同于平均主义，实际是人为将现代公平的水准降格，窄化均衡的含义。”其二，均衡发展不是限制发展。均衡发展的根本立场是“提质”，不能以“强校等待弱校”的简单逻辑去实施所谓的均衡。说到底，这样的均衡发展也不是真正的均衡发展。真正意义上的均衡，是在发展中实现的，是基于高水平、高层次、多样化、特色化发展的积极发展，应在鼓励先发学校提高质量和水平的过程中，逐步尽量减少甚至消除低质学校，从而实现高质量的均衡发展。

　　（二）优质均衡：本体内涵明晰

　　基于对“均衡发展”这一前提概念的正确判定，“优质均衡”的内涵意蕴应指向两方面。其一，“均衡”不是低质均衡或同质均衡，是指优质性的均衡、卓越中的均衡，是一种整体性的高质量发展状态和结构上的高位均衡与优化，表征为学校、区域教育发展的幅度、发展的数量，标志是“多不多”。对于义务教育外部来说，主要是教育系统与经济社会、国家政治、文化历史等系统之间的均衡，既表现为教育发展要与经济、政治、文化、社会、生态文明建设等方面统筹布局、协调推进，也表现为教育对经济、政治、文化、社会、生态文明建设等方面发展的积极影响与相互影响。对于义务教育内部而言，宏观层面的优质均衡既是指基于城乡二元结构破除、区域差异不断消除、校际鸿沟持续弥合的无差异性的教育资源高质量供给、配置与产出，也是指义务教育与学前教育、高中阶段教育、职业教育、高等教育等不同类级教育之间的均衡；中观层面主要指学校分配合理、张弛有度的“五育并举”的时间序列与空间结构；微观层面则主要指学生个体德智体美劳全面和谐发展。其二，“优质”不是个别优质或同质优质，而是指均衡性的优质、个性中的优质，表征为学校、区域教育发展的程度、发展的质量，标志是“好不好”。诚如2015年在联合国大会第七十届会议上通过的《2030年可持续发展议程》中提到的一个目标：“确保包容和公平的优质教育，让全民享有终身学习机会。”

　　进而言之，义务教育高质量发展的优质均衡可概括为“三全均衡”，即全要素均衡、全过程均衡与全方位均衡。具体来说，“全要素”的优质均衡是指教育要素的发展性均衡，公平与正义是核心价值，即发展规划、学校文化、德育工作、教育教学、教师队伍、学生发展、教育评价、质量保障、学校管理等要素都要优质；“全过程”的优质均衡是指教育发展过程的受益性均衡，质量与品质是关键指标，即入学机会、教育过程、资源应用、教育结果都要优质；“全方位”的优质均衡是指教育发展空间上的一体化状态，个性与卓越是理想状态，即区域、城乡、校际全空间一体化上都要优质。总之，优质均衡作为义务教育高质量发展的旨归，追求的是品质、个性与卓越，最终亦是教育公平乃至社会正义的价值表达。

　　三、立德为本，多域协同：优质均衡的学校实践体系

　　从本质上来说，优质均衡就是要追求优质的学校教育。作为义务教育高质量发展的核心形式和实施主体，学校质量发展水平直接决定义务教育质量发展水平。因此，激发和生成一个优质的学校实践体系必定成为题中之义。需要明确，这个优质学校实践体系的建构，实际也是义务教育回应党的二十大强调的“加快建设高质量教育体系”作出的必然选择。一方面，立德树人作为教育根本任务，在学校实践体系中应持续发挥引领性、贯穿性、覆盖性作用；另一方面，学校发展涉及多要素多渠道紧密联动，应合力架构起一个“立德为本，多域协同”的优质均衡学校实践体系。

　　（一）发展规划研制与落实

　　发展规划是学校优质发展的顶层设计。研制与落实发展规划是立足学校发展现实、面向未来发展目标、精研规划文本和实践落地方式的过程。发展规划主要包括基础分析、发展思路、教育理念、行动纲要、重点项目、保障措施等方面内容。基础分析主要是让学校发展更具针对性，要清晰学校发展的已有优势、劣势弱项、机会机遇及形势挑战；发展思路主要是完成学校发展的战略性设计，核心内容是明确指导思想、基本原则和发展目标；教育理念主要是让学校发展拥有核心灵魂；行动纲要主要是确立学校发展的主要任务，系统勾画学校高质量发展蓝图；重点项目主要是突出学校发展个性和特色，彰显优质进阶、高位均衡的本质；保障措施主要是研判学校发展的实现条件，建立健全组织保障、机制保障、政策保障、后勤保障、投入保障等机制。

　　（二）学校文化凝练与创设

　　文化启智，文化为魂。承载在文化中的思维方式、价值观念、生活方式、艺术表达等是一个组织、一个国家的灵魂。在此意义上，文化是一个民族的精神命脉，也是一个国家的精神旗帜。学校文化是广大师生充分认同的价值取向、信念体系、精神追求和行为方式。其中，价值取向、信念体系、精神追求是内隐于心的文化核心；物质文化、制度文化、课程文化等是外显于行的存在形态。凝练与创设学校文化是对学校的教育理念、办学宗旨、育人目标、学校精神、学校特色和一训三风等进行系统凝练，形成优质学校应具有的典型办学思想和卓越办学实践的过程。

　　（三）学校德育实施与增效

　　从道德教育的性质来看，它是学校为学生成长设计、组织和创造适宜性价值环境，促进他们在思想、政治、品德、法治、心理健康等方面持续正确建构和有效提升的教育活动。学校德育主要教人“做人”，负责把控人才培养的“方向”。这也是国家从顶层设计、政策支撑的角度反复多次强调思政课程与课程思政齐头并进的重要根由。2017年《中小学德育工作指南》为新时代学校德育实施与增效提供了至关重要的实践引领。简言之，学校德育应围绕五大内容、紧握六个抓手。“五大内容”是指由理想信念教育、社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化教育、生态文明教育、心理健康教育构成的内容体系。“六个抓手”是指由课程、文化、活动、实践、管理、协同构成的实施途径。内容体系与实施途径相互交织、相互支撑，共同促进学生道德成长。

　　（四）课程体系建构与探索

　　建构与探索课程体系是基于国家课程、地方课程、校本课程等维度进行深度改进，研制学校课程体系和图谱，对具有学校特色的课程系统进行深度推进的过程。首先，国家课程优质化实施。不仅“开齐开足”，而且“开优开好”，筑牢课程质量体系根基。尤其是要加强对《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的深入理解和正确领会，将不同学科致力于培育的不同学科核心素养有机融入课程内容体系，完善过程。其次，校本课程特色化，要着力发展学生个性特长。校本课程的生成要呼应教育理念，借鉴地域特色，挖掘历史传统，总结教师成果，继承成熟做法。

　　（五）课堂教学改革与创新

　　改革与创新课堂教学是让高效的课堂教学成为常态而非只是应付检查评奖。全国著名特级教师的成功教学经验可被凝练为“有效、有质、合适、合理、深度、全面、智慧、创新”。为此，课堂教学应坚持几个重点，一是抓备课（备课标、备学生、备内容、备方法、备自己）；二是抓设计，应在过程、板书、资源、课件、策略、心理定位等方面体现出精巧细致的特点；三是抓课堂进程，应清晰精彩地讲授内容，讲授者展现游刃有余、淋漓尽致，聆听者体验愉悦收获，形成一场“饕殄盛宴”，共享成长之乐。由此，课堂教学才能达成做法变章法、经历变经验、实践变理论的理想实效。

　　（六）教师团队建设与提升

　　教师团队建设与提升是一个系统工程，学校要做到：形成“识才的慧眼发现人，用才的胆识栽培人，容才的雅量爱护人，爱才的诚意使用人，聚才的良方吸引人”的建设理念。确立“给位子、压担子、搭台子、富脑子”的培养路径。厘清“合格教师、骨干教师、卓越教师、教学名师（专家型）”的进阶类别。形成“补充重在质量，整体规划、持续加强；培养重在发展，分类分层、创造条件；评价重在激励，公正公平、正向引导；待遇重在提高，政策杠杆、物质精神”的建设思路。实践“教师工作坊、专题培训（走出去、请进来）、教研推动、课例研究、教学竞赛”等培养方式。夯实“学历提高、师徒结对、政策倾斜、经费分担、动态调整、协议激励”的保障机制。

　　（七）学校内部治理与优化

　　学校内部治理与优化是指学校在人财物等诸多方面应形成效率高、质量优的紧密配合分工协作系统，要使教师饱含热情激情、各项工作井然有序。学校内部治理与优化具有一些重要标志：一是积极的管理文化，诚如“人管人管死人，制度管人管住人，机制管人管活人，文化管人出高人”。若要提升学校内部治理与优化效力，文化这一路径必定成为最优选择。二是健全的管理制度，即使软性文化作为治理与优化的重要方式，硬性规范依旧有其不可替代的重要功能。

　　（柳海民 林丹 作者均系东北师范大学教育学部教授）

　　《人民教育》2022年第21期

　　作者：柳海民 林丹

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