统编小学语文教科书能力体系的构建

　　

　　来源：统编新教材

　　教育部组织编写的义务教育语文教科书， 现在被称作国家统编语文教材。按照计划，从2019 年秋季开始，全国所有学校的小学语文教材全部一次性更换为统编教材。为使老师们更好地理解并把握好统编教材的编写意图，用好统编教材，笔者下面重点谈谈统编语文教材能力体系的构建。

　　一

　　小学语文教科书能力体系构建的课程基础

　　统编语文教材努力构建符合语文学习基本规律、常用的学习方式或适合学生身心发展特点的语文能力发展训练体系，将必备的语文知识、基本的语文能力、常用的学习方法或适当的学习策略和学习习惯等，分成若干个知识或能力训练的“点”，统筹规划训练目标的序列，并按照一定的梯度，落实在各个年级的相关内容中，努力体现语言文字训练的系统性。这是统编语文教材重要的特点之一。

　　统编语文教材这种编排的意图有两个。

　　第一，努力遵循语文学科的自身规律，解决语文教学教什么的问题，让语文教材更加能够“便教利学”。

　　“ 教什么”比“怎么教”更重要，这是近几年语文界逐渐形成的共识。语文教学改革首先要研究语文教学“教什么”的问题，其次才是“怎么教”的问题，在此基础上思考“为什么教”“教到什么程度”。笔者不赞成把语文教材内容等同于语文教学内容，但语文教学内容的主体部分、核心内容仍然是语文教材。

　　课程是教学目标与教学内容的统整，其本质是教学内容。教学内容的选择直接影响教学目标的定位，而教学目标定位是否恰当、准确， 又关系到教学效率与质量。评价一节好课的标准之一，就是看教学目标的精准定位与达成度。教学目标如何定位，很大程度上取决于教学内容的选择。

　　第二，围绕两大系列：阅读与表达系列（口语、书面语）的知识与能力、方法与习惯、情感与价值观等方面，尝试构建语文学科的训练序列，努力体现训练的系统性。

　　与数学、物理、化学等自然学科相比，语文学科并没有一个非常严密的知识体系；语文的内涵十分丰富，包含了语言学、文字学、文学等多方面内容；教科书的选材和编制还要考虑教育学和心理学等相关原理。从这个角度看，语文教科书的编写确实是一个异常复杂的学术问题。

　　1904 年清政府正式颁布了《奏定初等小学堂章程》《奏定高等小学校章程》，这是第一个经正式颁布在全国范围内实行的学制，在章程中设立《中国文字》《中国文学》课目，标志着我国小学语文独立设科的开始。以后独立设科的国文、国语，以及新中国成立后的语文，一直缺少自己的学科体系，更谈不上语文教材的科学体系。而编写语文教材时，编者就必须思考这样的问题：语文能力体系能不能构建？是怎么建立起来的？构建的课程基础是什么？

　　早在20 世纪30 年代，叶圣陶先生与夏丏尊先生合编的教科书《国文百八课》，尝试以课文为单元，按照一定的教学目标，以文话、文选、文法或修辞、习问四项内容组织教材内容。在《国文百八课》的编辑大意中明确指出：在学校教育上，国文科和其他科学对立，不被认为是一种科学。因此，国文科至今还缺乏客观具体的科学性。本书编辑旨趣最重要的一点就是想给予国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。1980 年8 月，全国小学语文教学研究会成立，叶圣陶先生发表了题为《语文是一门怎么的怎样的功课》的贺信，指出：“语文课到底包含哪些具体的内容，要训练学生的到底有哪些项目，这些项目的先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样；学生每个学期必须达到什么程度，毕业的时候必须掌握什么样的本领…… 诸如此类，现在都不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的老师只能各自以意为之。”叶圣陶先生的这段话剖析了语文教材、教学、评价之间的矛盾与问题。但是，一百年来的语文课本还缺少有效的解决办法。

　　统编小学语文教材构建的能力体系，试图体现出语文教材的训练目标序列，突出语言文字的综合运用，以语文训练要素作为教材组织单元内容的主线、明线，让教师觉得统编教材好教，增加其可操作性。语文教材能力体系构建的课程基础主要依据四个方面：一是依据义务教育语文课程标准的阶段目标，细化课程目标；二是参考1992 年的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》；三是参考1932 年的《小学课程标准国语》，1923 年吴研因起草的《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》是小学语文课程内容的雏形，1929 年《小学课程暂行标准小学国语》标志着课程内容基本形成； 四是吸收借鉴多年来各地的语文教学改革经验和国外的母语教育研究成果。

　　二

　　小学语文教科书能力体系的构建

　　一

　　尝试建立语文训练体系

　　语文教材的编排主要是单元组合方式的问题，关键是怎么合理安排总体内容，增加语文学科内容的系统化设计。这需要把语文载体（选文）、语文栏目内容、语文知识能力与活动等有机结合起来，并且和学生自主学习结合起来。

　　统编小学语文教材明确了一个核心概念： 语文要素。所谓语文要素就是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯。全套统编教材统筹规划语文要素，尝试建立语文训练体系。以语文要素作为单元语文训练的主线、明线，有点类似20 世纪70—90 年代的人教版义务教育课程标准实验教科书（以下简称“人教版教材”），以读写训练项目作为语文训练的主线。在单元内容的组织上，以双线组织单元内容，强化语文学习的综合性和实践性。双线组元的结构设计，表现为每单元、每课都含有“宽泛的人文主题”和 “语文要素”两条线，均衡递进。

　　统编教材还试图改变传统的完全以阅读为中心的教材编排体系，在重视培养阅读理解能力的同时，加大语言表达，特别是书面表达在教材内容中的比重，达到阅读理解和语言表达内容上的均衡，以引导语文教学更加关注表达， 促进学生语言运用能力的提高。这也是统编语文教材的重要特点之一。

　　统编语文教材从三年级开始，每个单元一般从阅读与表达两个方面各安排一个训练要素， 每册有两个重点训练要素。每个单元的教学目标直接体现在单元导语中，每个课后思考练习题围绕着单元的训练要素出题，教学目标明确， 可操作性增强了。这与20 世纪编写的人教版教材中的“读写训练点”同中有异。

　　二

　　训练目标的系统性和发展性

　　可以从纵向和横向两个方面，来进一步了解统编小学语文教材训练目标的系统性和发展性。

　　1. 纵向编排，突出训练目标的连续性和发展性

　　从纵向上看，在语文知识与能力、方法与习惯等方面，统编教材统筹规划训练目标序列， 力求做到目标精准，体现语文要素安排的系统性和发展性。其表现为学过的语文训练要素， 包括先前册次和本册前面的单元，在之后的语文实践中反复运用，不断提升，这是统编教材训练体系上的一大特点。

　　由于训练目标涉及多个层面，本文仅以“把握文章的主要内容”为例，管中窥豹，以便于教师清楚地了解统编教材的训练目标序列的安排。“把握文章的主要内容”，其实质是培养学生分析能力、概括能力，这是衡量学生阅读能力水平的重要标准之一。

　　长期以来，把握文章主要内容的能力一直是小学生的薄弱点。20 世纪90 年代，联合国儿童基金会、联合国教科文组织的全民教育目标监控项目《中国小学生学习质量研究报告》，对我国吉林、河北、陕西、江苏、湖南、云南、广东、四川8 个省，近5 万名小学生和近6 千名教师进行了大规模的调查。以下是四年级阅读理解测试的一篇短文，参与测试的学生约有2.5万人。

　　伯伯的生活艰苦朴素。房子的水泥地板比较潮湿。工作人员多次提出要把房子修理一下， 但他一直不同意，总是说：“这房子比在延安住的房子好多了。”我到伯伯那里去玩，常见他吃玉米饼、小米饭。有时把大米、小米混在一起煮，叫“金银饭”。伯伯穿得也很朴素。他的内衣、袜子，都是补了又补。伯伯去逝后，伯母给我寄来了伯伯生前的一些衣物，其中有一双袜子，听说从1954 年一直穿到去世。我拿着这些衣物，半天说不出话来。

　　（1） 用“——”画出能概括这段话意思的句子。

　　（2） 围绕画线的句子，这段话是从 ——、——和—— 三个方面叙述的。

　　读后提出的两个问题，主要测试学生理解自然段内容和概括自然段段意的能力。这两个问题要求围绕“伯伯的生活艰苦朴素”这个中心句，请学生阅读后理解全段内容，并归纳出是从“住的”“吃的”“穿的”三个方面叙述的，学生的填空只要接近“ 住的”“ 吃的”“ 穿的”三个方面的意思即可。结果答对第1 个空的只有23.2%，答对第2 个空的只有31.6%，答对第3个空的只有31.6%，这说明学生的分析概括能力较弱，中年级阅读教学中的训练不扎实，有两个方面没有过关：一是学生不会从句子入手去理解自然段，二是不会分析句子与句子之间的联系。21 世纪初语文课程改革以来，学生的分析概括能力是不是比20 世纪90 年代的学生提高了，没有做过研究，不能下结论。

　　统编语文教材在培养学生“把握文章的主要内容”能力，以及内容安排的系统性、发展的梯度等方面做一些尝试，构建了训练学生把握文章主要内容的两条明线：一是复述故事， 侧重口语的发展，二是安排相应的训练要素。

　　

　　（1）关于复述

　　复述的目的在使儿童深入理解文本，提高他们把握文章主要内容的能力和发展思维能力。一般来说，科学知识的文章可以多一些简要的提纲式的复述，文学作品可以多一些创造性的复述；短文章大都作整篇的详细复述，篇幅较长的课文可以挑选主要部分进行复述。复述要以正确的语句、文本信息、文本分析、概括段落的主要意思等作为基础。复述的时候，既要注意儿童组织语言的能力怎么样，也要注意儿童语言的表情，包括身体语言怎么样。

　　统编教材依据儿童语言能力发展特点，循序渐进地使儿童练习各种各样的复述。比如， 二年级教材安排借助图片等讲故事，三年级安排详细复述，四年级安排简要复述，五年级安排创造性复述。

　　① 二年级借助图片、表格等讲故事

　　统编教材从二年级开始，借助图片、关键词语、关键句子、示意图或者根据表格内容讲故事，提供给学生讲故事的抓手和方法，为中年级开始的复述故事打好基础和做好铺垫工作。统编教材有别于过去教科书中只是提出：演一演这个故事或者把故事讲给家人听或者把故事讲给小伙伴听，缺少方法的指导。比如，二年级上册《小蝌蚪找妈妈》课后思考练习题：小蝌蚪是怎样长成青蛙的？按顺序把下面的图片连起来，再讲一讲小蝌蚪找妈妈的故事。图片出示小蝌蚪有尾巴没有腿，到有腿有尾巴，再到有腿没尾巴的成长过程。

　　

　　《大禹治水》课后思考练习题要求学生根据提示，讲讲“大禹治水”的故事。洪水使人们生活痛苦。鲧用筑坝挡水的办法，没有治好洪水。禹治水，三过家门而不入。禹用开通河道的办法，带领人们治好了洪水。

　　

　　二年级下册《小马过河》课后思考练习题： 试着用提供的四组词语“愿意 麦子 磨坊；驮挡住 为难；突然 拦住 吃惊；难为情 动脑筋小心”讲讲这个故事，等等。

　　

　　二年级下册《蜘蛛开店》课后思考练习题： 根据示意图讲一讲这个故事。

　　

　　二年级下册《羿射九日》课后思考练习题： 根据表格里的内容，讲一讲这个故事。

　　

　　② 三年级详细复述

　　三年级上册尽可能运用学生在二年级学到的讲故事的方法，三年级下册提出复述故事的具体要求。

　　比如，三年级上册《在牛肚子里旅行》课后思考练习题：画出它在牛肚子里旅行的路线， 再把这个故事讲给别人听。

　　

　　三年级下册明确提出复述故事的具体要求， 并给出提示。比如，《慢性子裁缝和急性子顾客》课后思考练习题：填写下面的表格，再借助表格复述这个故事。表格提示了时间先后顺序。

　　再如，三年级下册民间故事《漏》课后思考练习题：借助下面的示意图和文字提示，复述这个故事。

　　

　　在三年级下册第八单元的“导语”中，明确提出“了解故事的主要内容，复述故事”的学习要求。在本单元的“交流平台”，以对话的形式，总结了详细复述的方法，并引导学生运用：“通过这个单元的学习，我知道了复述故事不是背诵文章，而是用自己的话把故事内容讲出来。”“我会借助表格、示意图等，梳理故事的主要内容，这样就能按顺序复述，重要情节也不会遗漏。”“以后，我也要用这些方法复述故事。”

　　③ 四年级简要复述

　　比如，四年级上册《普罗米修斯》课后思考练习题：按照起因、经过、结果的顺序，讲一讲普罗米修斯“盗”火的故事。《西门豹》中根据提示，简要复述课文内容：摸清底细—惩治巫婆和乡绅—兴修水利。《故事两则 扁鹊治病纪昌学射》课后思考练习题：默读课文，找出课文中表示故事发展先后顺序的词句，再简要复述这两个故事。

　　在四年级下册第八单元的“导语”中，明确提出“简要复述课文，注意顺序和详略”的学习要求。在本单元的“交流平台”总结了简要复述课文注意的问题：“复述前多读几遍课文，熟悉课文内容。重点复述主要情节，次要情节可以适当省略，注意语言简洁。比如，《西门豹》中调查民情是次要情节，可以复述得简单一些，而惩治巫婆和官绅这个主要情节要讲得详细一些。按照事情发展顺序进行复述，要注意课文中一些提示顺序的词句。比如，《扁鹊治病》中表示时间的词语，这样不容易遗漏情节。”

　　④ 五年级创造性复述

　　比如，五年级上册《牛郎织女》课后思考练习题：“课文中有些情节写得很简略，发挥想象把下面的情节说得更具体：牛郎常常把看见的、听见的事告诉老牛。仙女们商量瞒着王母娘娘去人间看看。”

　　在五年级上册第三单元的“导语”中，明确提出“了解主要内容，创造性复述故事”的学习要求。在本单元的“交流平台”提示了创造性地复述故事的方法：“民间故事流传很广，你想讲的故事别人可能听过了。为了让故事更有新鲜感，你可以来点儿小创作。可以换一种人称讲，如讲《猎人海力布》，用海力布的口吻来讲，会让人有身临其境的感觉。也可以对故事情节进行‘添油加醋’，为故事增加合理的情节，如讲《牛郎织女》，可以说说老牛是怎么知道织女下凡时间的。还可以大胆想象，续编故事，如海力布变成石头后还会发生什么事，相信讲起来一定会很有意思。”

　　再如，五年级下册《景阳冈》课后思考练习题“用自己的话详细讲述武松打虎的部分， 可以加上适当的语气、表情和动作。”

　　以上复述内容的安排，体现了复述训练目标的层次性、连续性和发展性，并在方法的迁移运用中不断提升训练目标。这些语文要素线索清楚、层次明晰、螺旋式上升，能稳步促进学生语文素养的提升。

　　

　　（2）关于把握文章主要内容的训练要素

　　统编教材从四年级上册开始，有计划地安排把握文章主要内容的训练要素，教给学生简单的、常用的把握文章的主要内容的方法。比如，四年级上册《为中华之崛起而读书》课后思考练习题“默读课文，想想课文讲了哪几件事，再连起来说说课文的主要内容。”在第七单元的“导语”中，明确提出“关注人物和事件， 学习把握文章的主要内容”的学习要求。在本单元的“交流平台”，以对话的形式，对把握文章的主要方法作了归纳总结：“我发现题目有时能提示文章的主要内容，如《观潮》《梅兰芳蓄须》。”“ 理清事情的起因、经过、结果， 也能帮助我们把握文章的主要内容，如《普罗米修斯》。”“有的文章写了不止一件事，如，《为中华之崛起而读书》一共写了三件事，可以先弄清每件事讲了什么，然后把几件事连起来，就能把握文章的主要内容了。”

　　四年级下册在第六单元的“导语”中，明确提出“学习怎样把握长文章的主要内容”的学习要求。比如，本单元课文《小英雄雨来》课后思考练习题：

　　

　　五年级上册开始明确提出“阅读时注意梳理信息，把握内容要点”，旨在加强方法的迁移与运用，不断提升学生把握文章主要内容的能力。比如，五年级下册《草船借箭》课后思考练习题“默读课文，按起因、经过、结果的顺序，说一说故事的主要内容”。《景阳冈》课后思考练习题“按照故事的发展顺序，把下面的内容补充完整，再简要地说说故事的主要内容： 喝酒—（ ）—（ ）—（ ）”。《跳水》课后思考练习题“默读课文，想想这个故事的起因、发展、高潮和结局；把下面的内容填写完整， 再讲讲这个故事：水手拿猴子取乐—（ ）— （ ）—（ ）” 。

　　到了六年级，重在总结运用小学阶段的知识、能力与方法，养成良好的学习语文的习惯。比如，六年级上册第八单元的“交流平台”，对小学阶段学习的“把握文章的主要内容”方法作了归纳总结：“阅读文章，要注意把握文章的主要内容。一般来讲，了解了每个部分主要讲的是什么，再把各个部分的主要意思连起来， 就能把握主要内容。例如，《只有一个地球》写了地球的美丽壮观与渺小、地球拥有的自然资源有限、人类暂时无法移居别的星球、我们应该保护地球这几部分内容。我们可以边读边列提纲，把各部分的内容写出来，再连起来想一想，就知道了文章的主要内容：地球非常美丽壮观，但同宇宙相比又显得非常渺小，它拥有的自然资源有限。如果地球被破坏，人类无法移居到别的星球。所以我们要保护地球。关注文章的题目，抓关键句，对了解主要内容也有帮助。把握文章的主要内容，不同的文章有不同的方法，我们要灵活运用”。

　　从统编教材的编排体系中可以看出，统编教材的语文要素纵向线索清楚，由易到难，螺旋式上升，稳步促进学生语文素养的提升。教材的可操作性也非常强。

　　2. 横向编排，突出能力培养的整体性和综合性

　　从横向上看，从三年级开始，在每个单元导语中，一般围绕阅读、表达两个方面，明示本单元的重点语文要素，课后的思考练习题落实本单元的重点语文要素，语文园地中的“交流平台”对重点学习方法进行回顾、总结。每个单元语文要素的学习环环相扣，将语文学习方法的掌握、语文能力的发展落到实处。

　　单元导语、课后思考练习题、交流平台、词句段运用等内容作为一个整体，这是统编教材编排体系的一个特色。

　　比如，四年级上册第二单元，在单元导语中明示重点语文要素“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”，在课后设置了相应的思考练习题。比如，《一个豆荚里的五粒豆》课后思考练习题列出了小组问题示例：课文说被青苔包裹的豌豆像“一个囚犯”，但它却长得很好，为什么？母亲为什么要把一株豌豆苗称为“一个小花园”呢？掉到水沟里的那粒豌豆真的是最了不起的吗？并提示学生注意，清单中列出的问题，有的是针对课文一部分内容提的，有的问题是针对全文提的。在“交流平台”中以对话的形式，对如何提问、提问的好处等做了梳理和总结：“阅读的时候我要动脑筋思考，积极提出问题。”“我要筛选出最值得思考的问题，加深对文章内容的理解。”“可以试着从不同角度提出问题，让自己的思考更加全面和深入。”“我们要养成敢于提问、善于提问的习惯。”

　　统编教材按照听、说、读、写同时推进的思路综合编排。教师在进行单元设计的时候， 要尽可能地考虑单元内部彼此之间的相互联系， 使之相互促进，协同发展。比如，二年级下册第一单元的课文《找春天》《开满鲜花的小路》等都与春天有关，在语文园地的“字词句运用”“我爱阅读”中都安排了与春天相关的内容与课文呼应。

　　三年级上册第三单元的课文《去年的书》《那一定会很好》《在牛肚子里旅行》和《一块奶酪》，都是童话故事。习作内容是“我来编童话”，“快乐读书吧”的内容是推荐学生阅读《安徒生童话》《格林童话》和叶圣陶笔下《稻草人》等，围绕单元主题建构单元内各项内容的紧密关系。

　　五年级下册第一单元的人文主题是“童年与成长”，选取了古诗《四时田园杂兴》《稚子弄冰》《村晚》《祖父的园子》《月是故乡明》等作为课文，口语交际“走进他们的童年岁月”、习作“那一刻，我长大了”也是紧密配合单元主题安排的。

　　此外，统编教材加强了阅读与表达的横向联系。比如，练习表达“按照一定顺序把过程写清楚”，与复述故事有着紧密联系，如阅读时要求按照起因、经过、结果的顺序复述故事， 实际上也是为把过程写清楚作铺垫；阅读时创造性地复述，也与习作时创编故事（童话故事、生活故事）相关。阅读时分清主要内容，与习作时把一件事的重点部分写清楚、抓住重点写、把重点写详细相关；阅读时把握文章的主要内容，与习作时的缩写、写梗概相关。这种编排体现了“阅读铺路、由读到写”的编写理念。

　　需要说明的是，统编教材在考虑到阅读、习作和口语交际相互关联的同时，也重视其相对的独立性和系统性，遵循其自身的发展规律和逻辑体系。比如，口语交际中某些生活类交际话题、讨论交流类话题，不一定都以阅读为基础，有的以交际功能为主要线索来编排。又如，统编教材中写景类的课文单元较多，但不太适合让学生在每个这样的单元中都来写景， 因为学生的习作能力与阅读能力、习作需求与阅读需求之间毕竟存在着较大的差异。如果过于强调单元内部各种元素的横向联系，从多年的教学实践来看，会不可避免地使口语交际和习作成为阅读的附庸，进而导致口语交际和习作的自身规律被忽视，一些必要的表达能力得不到专门的训练，学生的表达能力得不到应有的发展。

　　三

　　为使学生获得必要的阅读策略、习作能力， 教科书专门编排了一些特殊形式的单元，突破了传统语文教材的编排体例。比如，借鉴国外阅读教学研究理论成果，从中年级开始编排了阅读策略单元，以引导学生获得必要的学习阅读的策略，使他们成为积极的阅读者。以阅读策略为主线组织单元内容，这是统编教材创新编排之一。

　　针对很多学生在阅读中不能自发形成有效的阅读策略、阅读效率低下的情况，教科书选取了四种最基本的阅读策略，编排了以帮助学生掌握阅读策略为主要目标的单元。具体安排如下：三年级上册——预测，四年级上册—— 提问，五年级上册——阅读要有一定的速度， 六年级上册——有目的地阅读。

　　阅读策略单元在编排类型上属于阅读单元， 结构体例基本相似：有精读、略读、识字写字、课后思考练习题、习作、语文园地。与普通阅读单元不同的是，阅读策略单元的3—4 篇课文联系紧密，作为一个整体呈现，突出训练目标的递进性与发展性。

　　创新单元体系结构，以习作能力发展为主线，组织独立的习作单元内容，是统编教材一个重要特点。统编教材的编排意图是改变传统的完全以阅读为中心的编排体系，引导语文教学更加关注表达。

　　按照学生习作能力发展的规律，统编教材三至六年级每册安排了一个习作单元，聚焦习作能力发展的某一方面，加强习作在小学语文教学中的分量，使习作教学更具系统性、针对性和可操作性。除了在阅读单元有序地安排习作训练，第二、三学段按照学生习作能力的发展序列，有计划地编排了8 个习作单元，突破了习作教学的重难点。这样的编排无疑加强了习作在统编教材中的分量，意在改变多年来语文教学实践重阅读轻习作的状况。

　　

　　各册具体内容安排如下：三年级上册—— 留心观察，三年级下册——展开大胆的想象， 四年级上册——把一件事情写清楚，四年级下册—— 学习按浏览的顺序写景物， 五年级上册——运用说明方法介绍一种事物，五年级下册——运用描写人物的基本方法把人物特点写具体，六年级上册——围绕中心意思写，六年级下册——表达真情实感。

　　习作单元自成体系，每个习作单元的课文分为精读、习作例文两类。精读课文在理解内容、积累语言方面不作更多要求，而是注重引导学生体会课文在表达上的特点，学习课文的表达方法；习作例文选取的课文贴近儿童的生活，便于学生仿写。其间，以“交流平台”的形式对本单元的习作方法与策略进行梳理和归纳，“初试身手”提供一些片段练习或实践活动，让学生试着用学到的方法练一练。在学生充分获得感性认识的基础上，再让他们运用一定的习作方法，进行习作练习。习作指导强调修正的过程，要增强精读、交流平台、初试身手、习作例文与习作之间的整体意识。学习本单元之初，让学生明白，本单元的学习主要是写一篇习作，单元中的各项内容都是围绕此次习作编排的，各项内容之间环环相扣，体现出整体性和综合性。

　　- END -

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