促进长三角基础教育高质量一体化

　　2018年长三角一体化发展上升为国家战略。2019年12月，中共中央、国务院印发《长江三角洲区域一体化发展规划纲要》，明确提出要“协同扩大优质教育供给，促进教育均衡发展，率先实现区域教育现代化”。2020年8月，习近平总书记在扎实推进长三角一体化发展座谈会上发表重要讲话，强调要紧扣一体化和高质量两个关键词推动长三角一体化发展。当前，长三角初步形成一系列基础教育一体化的联动协议，但合作仍显零散、简单、关联度低，远未达到高质量的一体化。总体上，长三角的基础教育在全国高位运行，具备冲击“一极三区一高地”的可能性。推进长三角基础教育高质量一体化，必须超越仅从空间维度拼接资源的思路，更要透过时间维度来深刻阐释长三角基础教育一体化的文化基础、现实基础与发展愿景。

　　江南教育文化历史积淀深厚

　　我国古代江南与当代长三角在地理意涵上大致对应，尽管江南的地理范围在历史上不尽相同，但其要旨已从地理范围扩展至政治、经济、文化领域。江南文化的生成及发展经历了多次转型，江南文化是不同于先秦文化、中原文化的中国第三文化高地，经由三次“衣冠南渡”，江南的政治、经济和文化地位得以确立。江南文化可追溯至春秋吴越文化，在不断重组中形成，到隋唐其内涵基本稳定，而明清则是古代江南文化的成熟期。所谓“江南文化”，在不同时期、不同人群看来，其所指是多向且复杂的。中国史学会副会长熊月之教授将江南文化概括为“开放包容、择善守正，务实创新、精益求精，崇文重教、坚强刚毅，尚德重义、守望相助”。华东师范大学原党委书记童世骏教授将江南文化的核心精神概括为“尊师、崇文、重教”。足见，崇文重教之于江南文化的重要价值。

　　崇文重教是江南文化的底色，江南官学繁荣、私学兴盛，崇文重教之风绵延不断，铸就了长三角基础教育一体化的文化基础。长三角基础教育能够率先探索一体化，有其内在的基础、需要和动力，其背后是江南文化崇文重教的基因密码，以文化的聚合力激活身份认同，这是对长三角基础教育文化传统和精神关联的当代转化。魏晋南北朝以来，江南崇文重教文化倾向显现。唐代官学向私学分流，受科考影响，唐初官学繁荣，录取以生徒为主，唐后期录取以乡贡为主，官学颓废，私学属江南最盛，私学以私人相授、私塾教育、隐居修学、世族家学等形式为主。明清之际，江南教育文化成熟，科举为全国之盛，以中进士人数来算，明代浙江居于全国之首，江苏次之，清代则江苏居于全国之首，浙江紧随其后。从大众普及教育来看，明清江南以识字、算术等为主，明洪武《苏州府志》记载“虽闾阎村僻之所，莫不置句读师以训童蒙”，基础教育的普及程度可见一斑。明清江南很重视家族教育，形式多以家塾蒙馆、书院、公学等为主，辅之以江南常见的藏书楼教育、园林美育和从游学演变来的留学教育等。江南教育文化储量丰厚，但仅意识到基础教育一体化与教育文化传统的关联度高还不够，审视江南教育文化的历史积淀，还要推动对优秀传统江南教育文化的创造性转化和创新性发展，从而引领长三角基础教育一体化高质量发展。

　　三省一市义务教育基本均衡

　　义务教育均衡发展是实现教育公平的重要基石，长三角义务教育优质均衡发展是我国义务教育均衡发展的先行区、示范区，是新时代全面展示中国特色世界水平义务教育的重要窗口，为长三角基础教育高质量一体化奠定扎实基础。国家义务教育发展基本均衡县评估认定的通过率，可作为区域基础教育均衡发展水平的观测指标。2013年国家启动义务教育基本均衡县评估认定工作，上海在2014年率先整体通过认定，2015年浙江和江苏所有县通过认定，2017年安徽所有县也通过认定，长三角实现义务教育基本均衡县全覆盖，标志着长三角义务教育从“基本均衡”迈向“优质均衡”的新阶段。经济合作与发展组织（OECD）开展的国际学生评估项目（PISA）旨在评估各国基础教育的质量。2009年上海作为代表首次参加，阅读、数学、科学三个项目均获第一，2012年再次夺冠。2015年由北京、上海、江苏、广东组成的中国联合体参加，总排名降至第十，数学排第六，阅读跌至第二十七。2018年北京、上海、江苏、浙江组成的中国联合体参加，三个科目均再次位列第一。不难发现，2018年把广东换成了浙江，而上海、江苏、浙江是长三角主要省市，足见长三角基础教育质量在世界各国基础教育中的标杆“窗口”地位。

　　长三角义务教育优质均衡发展是我国义务教育均衡发展的缩影，长三角义务教育优质均衡发展包含两个“三步走”。第一个“三步走”是基于发展范围，从“县域均衡”走向“省域均衡”直至“长三角均衡”的进程。其中“县域均衡”主要解决城乡间、校际不均衡，2017年长三角已全部通过县域基本均衡的国家认定；“省域均衡”旨在解决县际不均衡，即同省经济社会发展水平存在差距的县之间的均衡问题；“长三角均衡”为了解决省际的不均衡，为全国义务教育均衡发展提供区域性探索，更是展示新时代中国特色社会主义制度优越性的重要窗口。第二个“三步走”是基于发展质量，从“非均衡发展”走向“基本均衡”再到“优质均衡”。我国基础教育长期推行集中力量办好重点中小学的“非均衡发展”政策，导致和加剧了地区、城乡和校际的教育不均衡；在意识到非均衡发展的弊端之后，国家着力推进义务教育“基本均衡”发展，不过主要以资源均衡为主，还是低质量的均衡；“优质均衡”是高质量的均衡发展模式，不仅指向教育资源，更强调教育质量，是为了实现“优质且均衡”的义务教育。

　　现代化指引未来教育深度转型

　　长三角率先实现教育现代化是长三角基础教育高质量一体化发展的内在本质要求，教育是面向未来的事业，《中国教育现代化2035》指引长三角的未来基础教育深度转型，在教育现代化进程中实现长三角未来基础教育高质量一体化发展。长三角率先实现教育现代化，必须要对存在内部同质性和区间差异性的教育实践深刻洞悉，在此基础上实现区域基础教育优质、协调、持续、均衡发展。面向未来的长三角基础教育现代化是一个多维立体的概念，要达到教育理念深刻变革，需从技术层面推动基础教育的深度转型，从根本上提升人的现代性，培育现代人格，推动长三角基础教育在时间、空间与制度层面的现代化。

　　教育现代化指引下的长三角未来基础教育发展呈现多重形态。第一，从教育哲学层面审视，面向未来的长三角基础教育现代化是对教育的一种理想化状态的探索，表现在未来教育的时间、空间、技术等不同维度，以培育适应未来社会的人，即“为了未来的教育”。强调教育对未来社会发展的引领与适应，重视人的核心素养和关键能力培养，重视培育人的创新精神，注重通识教育以适应未来社会的综合化和复杂性。第二，从信息化助推长三角基础教育现代化来审视，信息化背景下未来长三角基础教育的理念与实践形态要发生前所未有深度转型，教育体制、教学机构、学校组织形态、教室布局、教学模式、教师角色等均出现新的样态，强调信息与智能技术对教育的革新，即“未来智能教育”。教育信息化使得教育环境扩展至资源、物理与教育社区等多维空间，在不同空间内对接、整合，教学突破了时间和空间的制约，实现线上线下混合教学，通信技术强化了师生和生生互动。第三，从课程与教学变革的立场审视，课程与教学仍然是未来教育的核心内容，课堂形态将由班级授课制走向学习共同体。学生学习不再拘泥于传统的学习环境，移动学习模式广泛应用，师生关系转型，主体间性视域下的师生关系显现，促成新的学习共同体。

　　（本文系浙江省首届教育督导课题“长三角区域基础教育现代化比较研究”阶段性成果）

　　（作者单位：湖州师范学院教师教育学院、杭州师范大学浙江省教育现代化研究与评价中心）

　　来源：中国社会科学网-中国社会科学报　作者：任强

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