吴刚平著作《当代课程与教学问题十四讲》：理解课程与教学问题的框架，把握核心素养发

　　《当代课程与教学问题十四讲》

　　当代课程与教学问题的概念建构，首要的意义在于，围绕课程、教学、评价和教研等问题领域，选择其中具有节点意义的主要问题，进行课程学术理论的概念化和再概念化尝试，建立问题解决导向的课程与教学概念系统、认识框架和理论模型，并结合具体实践案例和学校现场进行本土概念分析，参考和借鉴国际课程与教学改革的概念化成果，促进和带动我国课程与教学实践描述的概念化和再概念化进程，提高课程与教学改革实践的理论自觉水平，总结和提炼出具有借鉴意义和参考价值的课程与教学改革的实践模式和操作策略。

　　

　　当代课程与教学问题概念化

　　诉求与议题

　　一

　　课程与教学问题概念化研究的理论诉求

　　课程与教学问题概念化研究的理论诉求，涉及很多方面，但归纳起来，主要的诉求可能集中在三个方面。

　　一是揭示课程与教学本质的多元理解，从概念上解释清楚当代课程与教学的基本问题。

　　二是通过建构新概念和再概念化的方式，形成新的观念基础，特别是形成对于当代课程与教学问题具有解释力和解决方法指导意义的概念体系。

　　三是以核心素养为基础，形成支撑课程与教学改革的关键能力和关键教学问题等概念群谱。

　　

　　二

　　课程与教学问题概念化研究的主要议题

　　当前，根据议题的急迫性和可能取得的突破方面而言，我国课程与教学问题概念化研究的主要议题，或许可以归纳为如下三个方面。

　　1

　　当代课程与教学的基本问题和学术概念。即围绕课程、教学、评价和教研四大问题领域，引进和借鉴先进教育体系的概念化成果，论证和筛选当代课程与教学研究的视角、层次、类别和关系等更为具体的理论与实践问题，进行课程学术理论的概念化和再概念化研究，分析和解释当代课程与教学的基本问题、理论与实践误区及其成因和解决思路，同时建立指导课程与教学学术理论和实践发展的概念体系。

　　

　　2

　　中小学课程与教学问题的实践形态与本土话语。即结合具体学校现场的实践案例和本土概念分析，促进和带动课程与教学实践描述的概念化和再概念化进程。

　　在我国，与课程与教学问题概念化的理论进展相对迟滞不同，学校现场的实践案例和本土概念倒是一直走在前头，不断涌现出各种各样的土办法、土说法、土政策，其中不乏富有生命活力的实践创造，也有一些率性而为的信口开河。

　　如何辨析、甄选和弘扬那些尊重教育规律、充满实践智慧且代表教育发展方向的课程与教学本土概念化成果，揭露、批判、淘汰那些违背教育规律、媚俗恶俗且无视学生发展长远利益的课程与教学本土概念化乱象，是摆在课程与教学理论工作者面前的重大而艰巨的研究课题。

　　

　　3

　　课程与教学问题概念化的主要内容。即基于核心素养的课程发展研究，需要更为基础的概念化和再概念化研究支撑，具体体现为以下几个方面的内容：

　　（1）当代课程与教学改革的观念基础，特别是在教与学中起着桥梁作用的知识观念，包括对事实性知识观、方法性知识观和价值性知识观进行辨析和遴选；

　　（2）基于核心素养的课程与教学理论的概念谱系，包括课程意识与课程论话语、课程领导的行政特性与专业特性、课程资源的开发与利用、课堂教学的行为指令与内容指令、做中学与悟中学的教学设计、基于学习共同体的课堂变革、课程评价的发展性功能、课程成本设计与课程质量管理、课程实施监测等方面的问题解决机制，以及课程与教学研究的校本取向等具体问题和概念群谱。

　　

　　三

　　当代课程与教学问题概念化研究的

　　框架构想

　　关于当代课程与教学问题概念化研究的框架体系建构，是需要许多课程与教学论专业研究学者群来共同探讨和推动的重大课题。

　　就总体框架而言，当前主要的任务可能是探讨基于核心素养的、分科与综合课程协调发展的课程与教学理论概念谱系，重点围绕课程、教学、评价和教研等四大问题领域，开展概念建构和概念重建研究，提升课程与教学学术理论研究和实践探索的概念化水平，形成支持基于核心素养的课程发展研究的概念框架体系。

　　总体框架需要分解为若干可以操作的子课题予以推进和落实，比如可以优先考虑探讨如下可能的子课题：

　　（1）课程领导和课程规划的理论话语与实践形态研究；

　　（2）核心素养、课程标准、课堂教学与学业评价设计的理论话语和实践形态研究；

　　（3）课堂学习共同体的理论话语与实践形态研究；

　　（4）中小学教研制度的理论话语与实践形态研究。

　　诸如此类的子课题，都是可以根据不同需要和情形展开重点研究的课题项目。

　　在研究思路上，当代课程与教学问题概念化建构，主要以课程与教学问题的理论研究、历史研究和调查研究为研究方式，包括文献研究、制度分析、比较研究、实地考察、口述访谈、叙事研究、案例研究等具体研究方法。在技术路线上，如图1-1所示，可以沿着理论研究—历史研究和调查研究的基本技术路线，并遵循整体规划—分项突破—联合攻关—系统集成的研究机制，开展当代课程与教学问题概念建构课题研究工作。

　　

　　其中，理论研究主要包括模型设计和系统集成等环节，历史研究主要包括文献研究、制度分析和比较研究等环节，调查研究主要包括实地考察、口述访谈、叙事研究和案例研究等环节。此外，各子课题也有类似的但却更为具体的技术路线。

　　

　　值得注意的是，课程与教学问题概念建构的任务，是一个长期过程，不仅浩繁复杂而艰巨，而且是动态发展、常做常新的。随着课程与教学问题概念化和再概念化的交替发展，课程与教学事业不断出现新情况、新问题和新的解决方案，并在这个过程不断进步，永无止境。课程与教学问题概念建构的任务只有依靠众多研究者的共同努力和通力合作才能趋于完成，所以需要有人抛砖引玉，有人添砖加瓦，还有人集成创新，历史研究、现实研究、未来战略规划研究和预测研究等各种研究领域并举，实证研究与思辨论证研究互补，形成一种百花齐放、百家争鸣的学术研究和实践探索格局。

　　（摘自《当代课程与教学问题十四讲》第一讲）

　　新书推荐

　　

　　《当代课程与教学问题十四讲》

　　吴刚平 著

　　ISBN 978-7-5760-3632-9

　　华东师范大学出版社

　　作者介绍

　　吴刚平，华东师范大学课程与教学研究所教授，参与研制国家基础教育课程改革方案、普通高中及义务教育课程方案和课程标准，以及教师教育课程标准；著有《课程与教学论》《课程资源论》《校本课程开发》《学校课程管理实务》《新方案·新课标·新征程：〈义务教育课程方案和课程标准（2022年版）〉研读》等；主要研究方向是课程资源、课堂教学、教师发展及校本研究。获首届全国基础教育课程改革教学研究成果一等奖、第三届中国高校人文社会科学研究优秀成果一等奖。

　　内容简介

　　本书围绕课程、教学、评价、教研四大领域改革课题，努力探索当代课程与教学问题的概念建构路径。

　　一是重构旧有概念。以课程内容为例，通过概念重建，把单一的对象性内容扩展为对象性内容、过程性内容、结果性内容叠加融合的复合性内容整体，为课程内容结构化改革开辟出培育核心素养的空间和路径。

　　二是深化新兴概念。以课程资源为例，把教学内容的来源和教学活动的条件纳入课程资源的视野，细分为素材性资源和条件性资源，组成关于课程资源的核心概念和关联概念群，共同引领和支撑学校课堂教学层面的课程资源开发利用活动。

　　三是填补空缺概念。以教学指令为例，它与教学讲授行为相区分，奠定教学指令是教师直接对学生这个“人”的教学因素进行作用，进而推动学生直接与那些“物”的教学因素进行作用的学理基础，为素养导向的育人方式改革开辟新的方向和思路。

　　经由三大路径的概念建构，形成教育教学问题的解释框架和解决方案，为一线教师进行教改创新和成果总结提供专业支持，为课程与教学论学科建设添砖加瓦。

　　（目 录）

　　第1讲 课程与教学问题概念化的意义和框架

　　一、 课程与教学问题概念化意味着什么

　　二、 国外课程与教学问题的概念化努力

　　三、 我国课程与教学问题的概念化进程

　　四、 我国当代课程与教学问题概念重建的必要与可能

　　五、 当代课程与教学问题概念化诉求与议题

　　第2讲 教育经验的概念化表达和分享

　　一、 教育经验的意义

　　二、 教育经验的概念化表达方式

　　三、 对话成为分享教育经验的主要途径

　　第3讲 核心素养培育与知识概念重建

　　一、 学生发展核心素养的两条培育路径

　　二、 指向核心素养的课程整合

　　三、 学习方式变革与知识概念重建

　　第4讲 课程意识与教学意识

　　一、 教学改革困境与刚性课程框架

　　二、 教学改革呼唤课程意识

　　三、 教学过程的共同建构

　　四、 课程意识与课程行为的转化条件

　　五、 价值层面的有效教学观念

　　第5讲 讲授教学的局限与转型

　　一、 重视讲授教学面临的时代挑战

　　二、 检讨讲授教学的间接经验知识观局限

　　三、 发掘间接经验蕴含的不同知识形态及其教学意义

　　四、 课堂教学转型的认识基础

　　第6讲 课程领导的行政特性与专业特性

　　一、 课程领导的行政特性

　　二、 课程领导的专业特性

　　三、 课程领导行政特性与专业特性的关系

　　四、 课程领导的团队特点与行为方式

　　五、 课程领导团队的专业能力

　　第7讲 学习目标的制定依据与叙写技术

　　一、 学习目标的制定依据

　　二、 学习目标多重依据的不同意义

　　三、 学习目标叙写技术

　　四、 课程、教学和学习目标体系

　　五、 体现改革精神的目标体系特点

　　第8讲 课程内容的概念重建与结构改革

　　一、 关注课程内容的概念重建

　　二、 重视课程内容的育人价值

　　三、 厘清核心素养与课程内容的辩证关系

　　四、 丰富课程内容的结构层次

　　五、 开发素养为纲的课程内容组织形态

　　第9讲 课堂教学的行为指令与内容指令

　　一、 课堂教学指令的意义

　　二、 课堂教学的行为指令

　　三、 课堂教学的内容指令

　　四、 行为指令与内容指令的关系形态

　　第10讲 课程资源的开发与利用

　　一、 从“教材”扩展为“课程资源”的意义

　　二、 开发和利用课程资源要有基本的分析框架

　　三、 建立课程资源的协调与共享机制

　　四、 开发和利用课程资源要逐步深入

　　五、 开发和利用课程资源要以教师队伍建设为突破口

　　第11讲 跨学科主题学习的意义与设计思路

　　一、 跨学科主题学习的课程板块意义

　　二、 跨学科主题学习的操作策略

　　三、 基于主干学科的跨学科主题学习单元设计思路

　　四、 超越主干学科的跨学科主题学习单元设计

　　第12讲 评价即学习的改革动向

　　一、 课程评价的内涵转变

　　二、 课程评价的理论基础转变

　　三、 课程评价的师生角色转变

　　四、 课程评价的设计技术转变

　　第13讲 三级课程管理政策与实务

　　一、 课程实施与三级课程管理

　　二、 国家课程校本化实施与综合实践活动课程开设

　　三、 校本课程开发

　　第14讲 教师发展与教学研究的校本取向

　　一、 确立校本教学研究的基本理念

　　二、 突出教师发展和教学研究机制的校本取向

　　后记

　　《课程与教学论》作为教师教育课程体系中的一门专业基础课程，本书除了涵括课程与教学的基本原理、基本概念与基本理论（如教育哲学、课程理解、建构主义、反思性教学、有效教学、差异性教学、发展性评价的理论等）、国际发展趋势以及我国基础教育新课程改革的基本理念与实践状况、课程规划与设计、课程实施与课程评价以及教学设计、教学过程、教学模式、教学方法与教学评价等内容外，还特别从教师专业学习的视角，以学生-方案-教师三要素及其互动关系为内容主线，选择基础教育课程改革背景下中小学教师应知应会的课程与教学论专题和核心素养，融入课程、教学、评价和教师领域的最新研究成果，结合教师专业学习方式，全面而有重点地呈现课程与教学论专题内容、实用案例、问题讨论与反思、扩展阅读资料等，构成一本有理论思考和实用价值的专业学习用书。本书可供本科生、研究生以及在职教师使用。

　　制作：袁欣