职前教师培训系统化已成为教育发展的一种普遍趋势

　　现代教师培养体系的培养目标包括培养什么样的教师、确定合格教师的标准。

　　美国的职前教师教育将教学目标设计成可以提高师范生的教学技能、专业知识、专业态度等或是提高教师专业化的技能，致力于将师范生塑造成教学上所谓的“指导者”。

　　而且，随着“专业化发展”与终身教育深入人心，美国更倾向于将目标确立为更长远的，符合终身教育与专业化教师教育的目标。并且这种思想对其他国家的教师职前培养产生了重大影响。

　　法国的教师职前培养目标包括四个方面：对所教学科知识的掌握，组织、分析教学情境的能力，控制课堂行为以及了解学生的差异和教师职业道德。

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　　德国的教师职前培养标准包括以下部分：具有健康的体魄，能胜任繁忙的教育教学工作；对自己执教学科充满信心，把握十足，了解它的难点、关系、系统、方法等。

　　中国教师培养应满足三个要求：具有与专业地位相对应的社会职业道德；“师范性”和“学术性”组成更为合理的知识结构：“专才”和“通才”互生的教师所要求的各种能力。

　　我们可以发现，当代的职前教育、入职培训与继续教育并不是割裂的，而是融为一体的，有利于教师专业化发展的。作为现代化教师教育专业标准的一部分，教师职前培养阶段的质量评价表现为一体化与优质化的特点。

　　并且从全球视角来说，这种评价体系普遍建立于20世纪80、90年代，了解这些国家的评价体系对于我国教师职前培养阶段的改革和发展有一定的启示与借鉴价值。美国教师教育职前培养质量评价标准由专业组织负责。

　　

　　主要包括全国性的专业组织和州政府委托的专业机构。最早的全国教师教育认证委员会（NCATE）成立于1954年。它历史悠久、参与院校众多、影响广泛，对美国教师教育质量评价产生了巨大影响。

　　1998年，英国颁布了《教师教育职前课程标准》，提出了专业的教师合格标准。2007年开始实施的《教师专业标准》及后续标准，进一步完善了这些规定。

　　该标准对各种水平的教师的专业品质、知识和技能提出了基本要求，为教师的专业发展提供了基本参考依据，并且按照工资级别将基础教育师资划分为由低到高的五个等级。

　　即合格教师、普通教师、资深教师、优秀教师和高级教师，并规定了每个级别教师所应具备的素质，包括专业品质、专业知识和专业技能三个方面。

　　这些标准主要针对基础教育阶段候选教师提出了4类11项能力标准；这些能力需要在教师教育的理论学习、教学实践和继续教育三个阶段逐步达到。

　　

　　其中职前教育包含教学能力、教育能力、评价能力、创新能力4类及教学设计、情景设计、社会文化、价值引导、教育诊断、标准融通、职业认知、自我提升8种基本能力。

　　综合能力标准这些质量评估的要求涵盖了教育的态度，学科知识和教学方法，教师教育的基本领域，强调教师教育职前培训是专业知识与教学实践联系的焦点，并成为德国的教师教育质量的基础评价。

　　教师职前教育的专业实践是教师教育体系的重要环节。世界各国在教师教育的专业实践方面有着一些共同的经验，如完善教师教育专业实践的规定，改革教师教育专业实践模式，构建有效教师教育专业实践体系。

　　在师范生专业实践方面，美国一般不由大学的教育学院规定，而是遵从各州要求。美国各州对于师范生的专业实践要求各异，主要表现为：有的州要求实习至少10周有的州规定实习为一学期12学分。

　　有的州规定合作指导教师至少具有3年及以上的教学经验；有的州规定大学对师范生的教育实践必须具有固定的场所；有的州规定指导教师必须能够证明对学生的学习具有积极有效的影响；有的州规定指导教师必须具有指导技能。

　　

　　例如，田纳西州规定指导教师的基本资质包括：至少具有4年的教师经历；具有教师资格证书；被州政府或学区评价为高胜任力的教师；愿意承担指导教师的角色；有能力从事团队工作，推进学习体验，包括教学法教学。

　　2010年11月，全美教师教育认证委员会（NCATE）发布了《通过临床实践转变教师教育：培养高效教师的国家策略》报告，提出了改革美国教师教育的多个规划。

　　并要求构建临床实践型教师教育，对师范生的专业实践做了进一步的指导。英国政府在20世纪90年代初制定了合作伙伴教师教育的政策，提出了大学和中小学职责框架。

　　涉及课程设计、资格确认与认证要求、师范生培养的导师与教师准备、师范生的选择、师范生的计划与目标设置、中小学关于师范生的安排、师范生管理、学科教学、师范生教学训练。

　　形成关于学生学习的理解、培养师范生管理班级和评价学生、评价师范生的专业能力、师范生培养质量的保证等方面。2002年，英国教育标准局关于教师职前教育标准特别强调教师职前教育伙伴的质量管理与保障。

　　

　　教育标准局还要求建立质量保证标准，确保教师训练机构达成高标准。小学实习教师要学习小学课程与教学方法，中学实习教师则是在深入学科知识学习的同时掌握学科教学法。

　　法国教师教育在实践中不断发展完善，形成了新型的教育实习模式，是以教师能力为目标指向，由政府主导多方合作对教师实习组织与管理、循序渐进地实施教学，并且运用多角度的评价方式。

　　中国于2011年发布《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，指出要强化教育实践环节。从各国教师教育发展的历史经验来看，许多国家已形成以大学为主要机构的教师培养体系，尤其是发达国家的教师培养体系已经相当完善。

　　尽管在日本和韩国会有专门的教育大学，俄罗斯和法国存在师范大学或师范学校，但综合大学培养教师是一种普遍趋势。教师教育办学层次的大学化已经成为教育强国的重要标志，办学的开放化同样成为一个国家教师教育质量高低的重要标志。

　　各国高等教育结构的不同决定了其教师教育的学位类型的不同，整体上形成了多层次和多样性的发展模式。教师教育的学位，一方面从属于整个高等教育体系，另一方面有资深的教育专业特点。

　　

　　因此它既需要有通识的文理学士学位，又要有教师专业需要的教育学位，为此形成了学术学位和专业学位的结合。

　　从另一个角度来说，教师职前教育的发展紧随时代脉搏，强调在“互联网＋”的前提下发展协同一体化，在加强政府、大学与中小学的联系上不断发展。

　　尽管教师教育学位制度呈现出多样化，多层次性特点，但教师教育学士后培养是当今发达国家教师教育发展的一种普遍趋势。

　　因为其高度发达的教育发展水平和对高质量教育的需求，学士后教师成为高质量教育的一个重要标志。因此，发达国家纷纷建立学士后教师培养模式，最典型的是美国。

　　20世纪80年代后期以来，美国全国掀起了教师教育学士后计划的热潮，其普遍特征就是要求所有教师都拥有硕士学位。

　　美国各州都纷纷要求未来教师有硕士学位，学士后教师教育计划有两种形式：一是为在职教师设立的计划；二是为本科应届毕业生设立的计划。

　　

　　在德国，高校学位制度改革对教师教育学位制度产生了很大影响，设立了国际通用的学士、硕士两级学位。

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