陆一：素质教育改革不能强了“素质”，却弱了“才智”

　　【文/陆一】

　　自从20世纪我国教育事业确立了“科教兴国”、“实现人的全面发展”和“提高教育质量”的宏伟蓝图，素质教育便在其中占据重要地位。然而，素质教育的确切含义是什么？政府、学术界和教育实践者对此问题仍有分歧。素质教育改革已正式推行了二十多年，一些本应有利于素质教育的改革措施为什么在实践中运转不灵？为什么一些措施实施后事倍功半、无济于事，甚至事与愿违？

　　对于素质教育落实困难，一部分观点将其归咎于严格选拔的考试制度对教育产生的负面影响，另一部分归因于教育的内容不恰当、负担过重和教学方法落后。然而，相应的高考改革、课程内容与教学方式改革并没有实现预期的效果。在接连不断的改革过程中，常常发生为了解决一个问题而采取的措施却引发了更多问题的状况，以至于有观点认为由素质教育引出的一系列政策陷入了“麻烦治理”的窘境。教育理念、教育政策和社555电影网会反应之间错综复杂的互动关系也在这些改革过程中显露无遗。

　　探讨素质教育问题不能仅限于教育原理、教育政策、教育教学及评价的范围，需要把素质教育议题置于中国社会整体结构和当下发展阶段之中来通盘考量。

　　本文试图基于教育社会学和比较教育学的系统化思维方式来剖析素质教育问题。首先厘清素质教育的初始政策目的及其狭义化流变，然后从理论上辨析素质教育和考试制度的关系，说明为什么两者在实践中被认为势成对立。引入才智与狭义素质构成二维理论框架，解释可考测的才智与不可考测的素质之间的混淆。

　　对于业已为他国初步实践的一种通过弱化才智来提升素质的改革路径，本文援引针对日本“新学力观”教改的实证研究数据，反思同类改革对教育体系和社会变迁的综合影响。最后，本文提出“强才智-强素质”改革目标，为素质教育改革找到符合中国国情和社会发展阶段的出路，对当前教育改革提出政策建议。

　　

　　资料图来自中新网

　　一、素质教育的政策目标与通用涵义

　　1.教育改革总目标

　　1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》（下文简称《深改决定》）的发布标志着国家层面正式推行素质教育。该文本显示，提出素质教育这个改革命题立足于“我国社会主义事业兴旺发达和中华民族伟大复兴的大局”，“为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础”，既为了使国民能够接受更高质量的教育，实现个人的全面发展，同时也为国家和社会培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人。

　　由此，素质教育被定位于“全面贯彻党的教育方针”，推进素质教育对于国家和每一位国民都具有重要意义。作为教育改革的总目标，政策措辞体现出全局性和协调平衡性的特征。全局性在于关注全体学生的全面发展，协调平衡性在于对眼下目标与长期目标、教育公益性与私事性、国家社会需求与个人个性化选择的兼顾。

　　二十多年来国家政策中素质教育的总体目标几乎没有发生变化。2010年7月发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（下文简称《中长期纲要》）同样采用了相关的表述，包括“中国未来发展、中华民族伟大复兴，关键靠人才，基础在教育”“我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求”“坚持全面发展”“坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一” 等。

　　2017年1月10日国务院发布《国家教育事业发展“十三五”规划》（下文简称《“十三五”规划》）其“主题主线”一节中提出：“必须紧紧围绕全面提高教育质量这个主题，把立德树人作为根本任务，全面实施素质教育”。

　　

　　2.素质教育的政策着力点

　　上述总括性的目标表述主要强调的是“好的教育体系”对现代国家、社会和个人所能贡献的价值，还需要进一步阐明什么样的教育改革举措能够实现这个宏大目标，为什么在21世纪初我们以“素质教育”之名来统领这场教育领域的深刻变革？经历了20世纪90年代的持续讨论，推进素质教育改革思路已经形成了三个着力点。

　　着力点之一，在全面发展的育人结构中，一边对“德”“体”“美”“劳”的重要性都予以加强，并提出进一步教改要求，另一边对于“智”的态度则与之相反，通过三个层次的举措改造智育。其一，转变过去的智育观念，以“能力培养”（如“独立思考和创新的意识”）代替“知识学习”作为智育目标。到了2010年发布的《中长期纲要》，“能力为重”直接取代了五育中“智育”的表述，并强调实践能力、创新能力以及生存生活、做人做事、主动适应社会等新能力。其二，改变旧的教学模式，积极实行启发式和讨论式教学，用新的教学方式来培养新能力。随后，以“新课程”为代表的一系列课程教学改革将这一思路落实为具体工作。其三，教育减负被认为是实现素质教育的关键手段，并成为了长期主导教育改革的命题，相关情况无需赘述。

　　以上三点可以归纳为，“智育”的教育目标、观念和方法要完成新旧替换，将能力与知识对立，潜台词是过度的知识学习妨碍了能力发展。于是，由实转虚，强度减弱，成为素质教育目标之下才智教育的改革基调。

　　素质教育政策第二个着力点在于改革考试评价。当世人相信，现行高考制度是实施素质教育的阻碍，要改变“一次考试定终身”的状况，将改革高考制度作为推进中小学全面实施素质教育的重要措施。在 “应试教育”弊病愈演愈烈的背景下，“素质教育”被树立为向“应试教育”开战的旗帜。据此推论，能够为素质教育铺平道路的高考改革关键在于要使学生能够从考分对录取的严格决定性中解放出来，具体措施被设想为用多元评价（综合素质、多元能力等）取代一元评价（分数），以双向自由选择的市场化招录机制代替考分直接决定录取的选拔机制。

　　这套设想非常接近美国式的招考分离大学录取制度。美国没有代表国家教育标准严格选拔的统一考试制度，因而确实没有应试教育之风，但同时也没有素质教育的提法，没有对等的观念。这种教育改革思路并非指向完善既有的教育体系，而是不惜大动干戈地改换体系，使现有体系的问题消失。至于新的体系将对国家、社会和家庭带来怎样的新问题、新矛盾尚未得到系统研判。可以说，“体系转换论”与中国社会结构与传统的不协调性为后续改革无法彻底进行和进退维谷的困境埋下了伏笔。

　　第三个政策着力点在于强化教育事业的评价机制。素质教育需要相应的评价机制来保障落实，包括对学校、教师和学生的评价，相关制度和法规的建设，以及“教育督导”的普遍设置。《“十三五”规划》中“评价”一词出现六十多次，可见其受重视程度。基础教育阶段学生核心素养概念的生成与发展，在很大程度上致力于此类教育测量评价的操作化。

　　

　　3.狭义素质教育观念的形成

　　在21世纪初，国家提出素质教育的总括目标是要在21世纪构建一个更高质量的教育体系，全面提高国民素质，为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础。同时，从“智育”的转向与学科知识的弱化，到“考试制度改革”、从“分数中解放”，再到强化素质教育督评，这三条工作取向构建起了一套比较完备的、可操作化的素质教育施策思路，并且在近二十年来影响持续扩大，成为了素质教育改革真正的着力点。比起高屋建瓴的定义、众说纷纭的学术讨论，素质教育的政策取向有力形塑了人们对素质教育含义的认知。如今再问素质教育是什么？人们凭直感会说：是教育减负、是“新课程”、是“综合素质评价”、是“素质教育督导”、是“禁止公布分数排名”等。

　　尽管应试教育缺乏严谨的定义，批判应试教育的弊病作为教育改革主张确实能够得到许多支持。长期以来，一味追求考试分数、不得法的教与学、有失偏颇的评价导向等不良现象一直占据着教育现场，教与学的诸多方面受到考试竞争的强烈影响，发生种种异化，功利应试的教学对教育事业的危害不可忽视。应该说，如何减轻应试对教育的危害从而提高教育质量，问对了当前的主要问题，找到了撬动改革的支点。

　　在上述背景下，狭义素质教育观念被树立起来，它主张仅仅针对考试科目的教育不是育人的全部，学生考试成绩优秀只能代表教育的部分成功而非完善，教育工作不能忽视考试不涉及的重要方面。早期有影响力的观点认为，人才的素质分为思想道德素质、文化素质、业务素质和身体心理素质，而素质教育着重的是思想道德和文化素质，文化素质则又侧重人文素质、“做人”的能力。在更多主流表述中，素质教育特指要加强对德育、体育、美育、劳育和一些综合实践能力、知识的灵活应用能力，以及具有时代特征的“新素养”（如创新精神、心理素质、社会责任感）的培养。在新近的官方话语中，素质教育尤其强调“立德树人”，对应“德才兼备”的人才观念中的德性养成目标。

　　总之，在人的全面发展目标之下，如果说考试制度已经有力地支撑起才智的培育，提倡狭义的素质教育则试图支撑起其余“非应试”的部分，从而提高教育水平。通过这种狭义化，即从“全面发展”到“非应试”，素质教育原本比较模糊的内涵取得了实质化的再建构。为了行文简练，下文均以“素质教育”代表其狭义概念含义。

　　综上所述，有一类教育对青少年具有重要涵养价值，然而升学考试却不考评那些方面，由于许多人将学习完全对标考试，全面发展的目标便落空了。“素质教育”概念的批判性价值就此彰显。那么，如何系统性地改善这种情况？是否通过考评“素质”就能实现素质教育的强化？下节专门辨析两类教育目标与考试制度的关系。