男孩上小学一年级时，班里竞选班长。其他孩子的竞选词都是父母或其他亲人所写，他的妈妈只对这个有点焦虑的儿子说了一句：“你自己想说什么，就说什么。”

竞选时，男孩要求最后一个发言，这样他就可以先看看别的同学是怎么说的。等到同学们挨个“念”完大人写的看似精彩其实又臭又长的竞选词后，他上去只说了三句话：“我叫×××，我希望大家支持我做班长，我会为大家提供最好的服务。”

结果，他以高票当上了班长。

男孩当了一年班长后，觉得做班长太不舒服了，又对班主任说：“我不想当班长了”。班主任感到惊讶至极：

这么多年来，她还是头一回遇到不愿意当班长的孩子，而且不跟家长商量就自己辞职不干。

这是武志红在《为何家会伤人》里讲述的一个“成为自己”的孩子。他说：

老师并不喜欢这个男孩。因为赏罚手段对他几乎无效，无论是夸奖还是惩罚，这个孩子都不会轻易偏离自己的轨道。

但同时，他也决不会成为一个问题儿童。因为他的内心自然会指引他走在自己所渴望的道路上。而这样的道路，很少是不对的。

这样的孩子，常常能够敏锐地看到问题的本质。他们有主见，个性鲜明、真实而有力量。

男孩7岁时，有一次在麦当劳，看到旁边桌上的一位妈妈催儿子：“快点吃！你慢得像猪一样！我们上课时间就晚了！”儿子不高兴地说：“不吃了！我们走吧！”他的妈妈一下子变得歇斯底里状态，暴跳如雷地训儿子，说了一堆难听话。

小男孩忍不住对那位阿姨说：“怎么会有你这样的妈妈！”那位阿姨先是惊得一愣，回过神后，她二话不说地拽着儿子的胳膊向外冲了出去。

在男孩三四岁时的某一天，妈妈带他在小区散步。迎面来了一条脏兮兮的狗，妈妈本能地说了句：“这狗真丑！”

这位平时常被妈妈教育讲礼貌的小男孩，听到后这样回答妈妈：“你对狗怎么这么没礼貌！狗有狗的模样，你通过你的眼光看觉得它丑，狗狗们可不一定这么看。”

武志红惊叹于这位男孩天然的“众生平等”的哲学家风范，他感慨对男孩的妈妈说：“你儿子不是你教的。”

妈妈这样回答：“的确不是我教的，是他自己长成了这样子，我一教，他就会被毁掉。”

让孩子获得自我实现的前提，是允许他们“成为自己”。

那些成为自己的人，也就是美国人本主义心理学家马斯洛所说的“自我实现者”。他们超然而富有创造性，拥有最大的自由与灵活性，生命体验美好。

马斯洛曾指出，人有五个层级的需求，生理的、安全的、社交的、尊重的和自我实现的。自我实现是人的最高需求，它包括两方面的含义：丰满人性的实现；个人潜能的实现。

这些自我实现者有着许多共同的人格特征：

他们能够悦纳自己和他人，客观看待事物；

他们自主性强，能献身于事业，有超然于世的品质；

他们有创造力，处事灵活，关心社会，有强烈的道德价值观念和审美感；

他们对人具有真诚的感情，幽默，比一般人有较经常的高峰体验;

能在重大问题上顶住环境的压力，坚持自己的正确观点。

马斯洛认为，达到这个标准的人是极少的。

因为能够真正可以成为自己的人很少。

那些很少得到自由的孩子，在家中，很容易被父母的意志所左右，在学校，也很容易被“行使赏罚”的老师所左右。　

于是，一些父母会发现，他们的孩子有一个问题：喜欢一个老师，就喜欢一门课；讨厌一个老师，就讨厌一门课。

但前面提到的那个男孩，不会有这个问题。因为，他热爱一门课是自己的选择，而不是老师行使奖励的结果；他不喜欢一门课也是他自己的选择，而不是老师行使惩罚的结果。

武志红说，父母不要试图扮演孩子的决定者的角色，而应该给予孩子独立探索的自由。那样的话，即便幼小的孩子也一样是一个“成为自己的人”

那些能够有机会成为自己的孩子,往往很少会有厌学的情绪。

一方面，学习本身就是他们人生意义的一部分，另一方面，他们不会因为老师的打击或不喜欢老师而讨厌一门课。

武志红在书中写道：

那些喜欢使用奖罚手段的父母和老师，内心深处渴望控制孩子，让孩子按照自己的意志成长变化。这样一来，孩子便成了他们意志的结果，孩子就是他们的作品。

他回忆起自己上小学时的情形：

记忆中，我没逃过一次课，也从来都没厌过学，甚至连逃课的想法都没产生过，而且尽管有多个老师令我不大喜欢，但我所有科目都学得不错。那时的具体心境已记不得了，但可以说，驱动我学习的动力决不是父母和老师的奖励，而是掌握知识满足好奇心所带来的天然快乐。

尽管我的成绩一直排在前五名，也很少惹事，却没成为少先队员。现在回想，这就很容易理解了，少先队员是老师们用来奖罚孩子们的工具，但我对获得别人的奖励兴趣很低，所以自己也不努力去表现。而老师们也不喜欢我这种人，虽然学习好，虽然不惹事，但却怎么都掌控不了，所以他们不会将奖励浪费在我身上。

当然，这并不是说，我们反对奖励与惩罚，而是要明白，奖罚只是辅助的教育手段，真正长久有效的教育，是从孩子的内心发生作用的。

我们也常常会看到一些孩子奖罚无效、软硬不吃。许多父母和老师对这类孩子十分头疼，觉得他们很难搞。

其实，对这种孩子，父母不要试图用外力去控制和操纵，他们更需要的是走心的引导与情感的链接。

他们当中有很多是那种有着较强的自我意识、和有主见的孩子。

只要他们的大方向上没有什么问题，比如爱学习、守规则、不损害他人，就足够了。父母不要用自己的期待去要求他们，否则只会令孩子偏离他们的自我成长轨迹。

叛逆与不学习，其实都是孩子缺爱和自我被压制的一种反抗体现。

也有另一部分同样是奖罚无效、软硬不吃孩子，他们的表现是非常固执，自我中心，不守规则，同时还不爱学习，等等。他们并不是真正的“成为自己”的那种孩子，相反地，那些表现可能是因为从小缺少爱和自由而导致的一种叛逆行为。

这里的缺爱有两种：一种是父母的忽视与控制，另一种是父母的溺爱和放纵。

前者容易理解，后者为什么也让孩子缺爱呢？

因为后者给孩子的并不是真正的爱与自由，而是它们的反面：

溺爱，其实也是对孩子的控制和忽视孩子真实需求的一种体现。

而放纵，也是一种对孩子不负责任的忽视，置孩子于危险而不顾。

这样的孩子，自我边界感已经被摧毁，他们因为无法拥有真正的自我，也会有种种不同的叛逆表现。

他们看起来的那些“奖罚都不起作用”的表现，与前面所说的那种能够成为自己的孩子，有着本质的区别。

那种能够成为自己的孩子专注于内在的自我成长，他们走的是独立的、正向的轨道。比如：发展自己的兴趣，专注学习，守纪律，内心坚定，努力依靠自己的力量来实现自己想要的目标，所以不会特别在意外界的反应。

而因缺爱而不能成为自己的孩子，是向外索取的，走的是依赖和控制的途径。他们会为了获得想要的玩具哭闹不止，不达目的不罢休，他们总是想要外界来满足自己的要求，表现为自我中心、缺乏规则感，情绪化等。

那些不爱学习的孩子，往往是后者，因为缺少自己内在的学习动力。叛逆与不学习，其实都是孩子自我被压制的一种反抗体现。

爱与自由，才是通往孩子自我实现的捷径。

“因为爱而愿意顺从，因为有意志而能够顺从。”这是孙瑞雪在《爱和自由》书中所说的一句话。她指出：要想让孩子成为自己，爱与自由，缺一不可。

她告诉大家，“教”孩子可能就是对孩子的奴役，因为感觉训练才是儿童智力发展的唯一途径。而父母的职责，是用爱给孩子提供一个安全的环境，并给孩子探索世界的自由。

蒙台梭利曾说：“孩子是以他们的本能直觉，找到了通往内心世界的道路。”她认为，真正的教育，首先是满足孩子的内在发展。

当孩子的内在发展需求得到满足，内心疑惑得到解决时，他们就会因获得顿悟变得非常听话。这种服从是一种力量的表现，是内在心灵平静的结果，并没有人教给他们。

如果一个孩子的精神失去平衡，他就无法专心思考，也无法控制自己的行为。如果一个孩子不能够按照自己的意愿行事，他又怎么能够服从他人的指令啊？

蒙台梭利所讲的内在发展，其实就是给孩子爱与自由，让孩子得到精神上的平衡。正如她所言的那样：

只有精神上的强者，才懂得服从，并有能力服从。

如果孩子没有得到真正的爱与自由，他们的心理能量，就无法按照自己应有的方式来发展，他们还会因为心理失调而可能出现“神游”的现象：

这样的孩子注意力无法集中，不等一件事做完就常常把它丢下。

孩子心灵的神游，同时也代表了一种无意识的自我保护。

这种保护会让孩子对外界的响应越来越少。他们的内心在说：“你说话，但是我不听。即使你不断地重复，我也不会听。因为我正在建造一堵墙。把你拒之墙外，这样一来我才能构筑一个属于自己的世界。”

这也从另一个方面解释了为什么这样的孩子也会常常出现“奖罚无效”等行为表现。

蒙台梭利指出，如果孩子长时间进行这种自我防御，就会妨碍他们接受和理解来自外界的观念，形成一种心理障碍，使孩子无法正常地运用自然功能。

他们就会表现出低于平均的智力水平，不能掌握诸如拼音和算术之类的知识。

如果一个聪明的孩子对很多类型的学习都设置了心理障碍，就会形成厌学等问题。这种孩子一开始会抵触某一特定的学科，进而抵触一般的学习，再到抵触同伴、老师和学校。

到了这一步，孩子的心中就很难有爱和真诚了，由于他们把自己与所有外界美好的事物相隔离，所以也很难获得幸福。

这就是为什么我们要从小给予孩子充分的爱与自由。

武志红说：

当孩子既获得了充分的爱，又获得了充分的自由，他就会开始是个“成为自己的人”，而最终也势必会成为一个自我实现者。

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