学校工作者把握好应为与能为，继续保持推动教育向好发展

　　对中学生学习倦怠生成逻辑和应对策略的分析旨在提供一个新的视角来理解和克服目前中学生学习中常出现的倦怠问题。基于马克思关于异化劳动学说，学生的学习倦怠主要是由于其学习的异化，即学生的学习与其自由自主的类特性相违背以至学生本人在学习过程中被异化为工具和手段。从这个角度来看，预防和解决中学生的学习倦怠问题就要尽量消解学习异化。然而扬弃教育异化是一个漫长的过程，彻底摆脱异化是很难在短时间内完成的任务，教育也不可能完全实现其理想。那么在教育异化与教育发展同步而行的这一漫长历史进程中，学校工作者应把握好应为与能为，继续保持推动教育向好发展的理想，沉着巧妙应对外界压力。立足未来，从人的本性出发，理解人、尊重人，最终中学生学习倦怠的问题便会迎刃而解。

　　一、中学生学习倦怠的生成逻辑

　　（一）被动规训：中学生同自己的学习活动异化

　　中学生在学习中本应体现主体意识，享有学习自由，自主地基于个人经验与环境交互从而建构知识、提升能力，但如今许多中学生在受教育过程中没有表现出其主体地位。受凯洛夫教育学基本主张的影响，即教师作为教学活动的主宰，学生是客体，是教师认识的对象和教学的对象，部分教师依然遵循“以教为中心”的教学范式，牢牢地掌控着课堂教学活动，规定学生的学习内容、学习方式、学习进度等，学生作为配角参与课堂，基于对教师的服从被动地消极地参与学习。在这种情况下，学生显然是很难积极有效地参与到课堂教学中的，不利于培养和发挥学生的主体性。课下，学生机械地听从教师的指令完成学习任务，疲于应付教师布置的大量课后作业。教师较少关注学生的需求，征求学生的建议，学生也适应了被动接受并执行教师的要求，缺乏主动思考完成作业的目的和意义。学生不再是学习的主人，而只是等待被种种知识、道德所规训的“对象”，学习不再是自觉、自愿、自由的活动，而是学生无尽的智力或心智的负担与折磨。

　　

　　（二）丧失自我：中学生同自己的类本质相异化

　　马克思指出，人区别于动物，正是因为人的活动是自由的有意识的活动，而这恰恰就是人的类特性。中学生作为人的类特性，也正是通过中学生学习活动的自由来体现。基于石中英对学习自由的具体阐述与中学生正在发展但尚未成熟的心智特征，中学生的学习自由即在学习纪律和教师指导的约束下，在学习中有权自主地和免于被强迫地做一些事情的自由。而正如异化劳动剥夺工人的类特性一样，中学生的学习逐渐丧失了应有的自由与自觉，不仅使得中学生与自己的学习活动、学习成果相异化，还使中学生同自己的类本质相异化。部分中学生缺乏学习的内在动机，体验不到学习的内在价值，缺乏真正的求知欲和探索精神。中学生通过长时间、大规模的重复训练，拿到分数和排名作为自己的竞争资本，在学校招生的场域进行拍卖，学校也以此作为唯一标准来衡量学生的个人价值。为了在分数市场上抢占优势，中学生不得不想方设法拿到更高的分数和排名，花费更多时间在刷题、背书上。

　　

　　（三）僵化关系：学习场域中人同人相异化

　　部分中学生学习过程中充满着过度控制与竞争。迫于应试的压力和需求，家长过度关注学生的学业成绩，容易忽视学生的身心健康和全面发展。此外，部分教师只关注如何通过促使学生掌握更多的知识、技能来提高自己的工资、职称和地位，视学生为追求工作业绩的工具，忽视了学生个性的发展以及其内心感受。家长、老师作为重要他者的过度控制，致使学生的学习发生异化，违背了学生对于学习的意识支配，学生感到疲惫、倦怠，想要逃避学习生活。在这种氛围的影响下，中学生同伴之间也容易出现过度竞争。袁淑云指出，同伴之间的过度竞争会对学生的学习态度产生重大影响。学生受内驱力的影响，常常通过获得他人认同的学习成绩，得到家长和教师甚至是同学们的夸奖。而中学生认知能力有限，容易形成一些错误的竞争观念。过度的控制和竞争助长了中学生的学习异化和人与人相异化，最终使得学习成了中学生眼中的苦差事，而不是获得精神财富的源泉。

　　

　　二、异化到回归：克服学习倦怠的应对策略

　　（一）帮助学生进行自我评价，合理、客观、自主地评价自己的学习成果

　　学习的自我评价实质上是学习主体对自己的学习意识和行为的反思和调控。为了调动学生的自主意识，学校在实施教育评价时应考虑学生的自我评价，鼓励学生客观合理地判断和反思自己的学习成果。学生依据自己预先设定的学习目标和要求，对自己的学习做出分析和判断，形成自我评价，再将外在的评价，即教师与同学的评价相结合。简而言之，学生对自己的劳动产品要具有“意识性”，不能全部依照外界设置的标准评价自己的学习成果，通过自我评价，学生形成自我反思、自我调整的有效机制，进而主动地规划自我成长的道路。学生在被动的评价中容易失去自由自主的天性，失去积极的创造精神，也会影响学生的学习视野，造成为他人而学的消极状态，进而产生学习倦怠。

　　（二）鼓励学生在学习过程中能表现出其自由自主的精神

　　基于马克思关于人的全面发展学说形成的发展性教学理论认为，教学认识过程是认识主体通过教学活动，在教师指导下凭借自己原有认识结构对来自客体的信息进行选择和加工处理的过程，因此，学生的学习只有通过自身的操作活动和主体参与才能是有效的。

　　

　　（三）为学生创造多种情境，引导学生正确认识学习的目的和意义

　　中学生学习的自由自主，首先就体现在学生对学习的价值和意义的正确认识。中学生学习的目的和意义应该是满足其自身精神需求，提高自己的能力，积累个人的本质力量，为自己未来选择人生道路、发挥个人潜质打下良好的基础。当学生学习目的被窄化为升学后，学生只能充当知识的工具，带上分数的“脚镣”。要让学生充分地全面发展，首先需要改变被窄化的学习目的，使学生了解到实际社会对人发展的多种需要。创设多种情境让学生明白还有为社会、为他人的学习目的，不仅要学知识技能，还要学会做事、学会与他人相处、学会如何生存。当学生的学习目的变得多样化时，学生相对来说便有了更多的选择机会，更能意识到自己的存在，更能激发自己的潜质，更能自由地发展自我，体现作为人的个性化和自主性。而多种的学习目的正需要学校工作者去为学生创造，带领学生在多样的情境中去发现。学生的学习不应仅仅局限在课本和教室，还应该发生在与他人互动、与自我联通中。

　　

　　（四）让教育回归生活、关注生活、关注生命

　　我国教育长期以来所依据的是一种社会本位论的社会哲学，很多时候人是依附、归属于社会共同体的工具，社会对人在很大程度上有相当大的支配权力，教育成了经济、社会的附庸，应按照社会要求去培养人，为社会发展服务。教育立场的异化导致了学习的异化，学生的异化、部分学生在学习过程中失去了自由自觉的本性，成为被使用的客体。为了扭转当今教育以社会本位的立场，回到教育原点，在根本上要做到以教育规律为指引。大到教育

电影任务和教学目标的制订、教育改革和教育评价的实施，小到学校和班级规章的制订、课程的实施都要自觉地从人的立场和人与社会的关系出发，面向实际，尽量减少盲目性和主观性对教育发展带来的失误或代价。

　　教育工作者应加强自身的教育信仰，对学生给予充分的人性关怀，将学生作为一个丰富的生命体尊重其内在的潜质，在与学生交往时能真正做到真诚、尊重、平等、关爱，为学生创造一个良好的、正向的学习氛围。

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