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作为理念型的“ 博放教育”

中国当下基础教育领域，尤其在某些最具有典型性与影响力的高级中学，无论是对优质教育的理解，还是具体办学的实践，出现了两种看似不同的取向，准确地说，是两种对立的“理念型”：

一种为“精约教育”，它强调严格的制度与纪律，养成习惯，砥砺品格、磨砺意志，用“苦中苦”或“苦中乐”以实现“人上人”的目标；

另一种为“博放教育”，它致力于将约束降到最低，主张解放学生，让学生在集体之外成长，让每一个学生可以变得伟大。

这对“理念型”教育模式之间存在明显的分歧并且呈现出中国社会的断裂：大城市尤其是社会的中上阶层开始体验与享受素质教育的成果，而中小城市、乡村与社会中下阶层信任与选择的仍是“应试教育”；中国社会的中上阶层与中下阶层在对“继承人”的培养途径、对精英的塑造策略上出现了明显的分歧。

这对理念型的教育模式背后是主导中国基础教育近三十年改革的应试教育与素质教育之争。作为一个概念，素质教育产生于1980年代中期，其诞生伊始便是应试教育的对立物，是针对应试教育且向应试教育开战的旗帜。

吊诡的是，应试教育作为批判的靶子，不同的力量虽各有侧重，但却指向清晰、贴切且有力； 素质教育作为建设的目标，内涵却是纷乱的，面目是模糊的——素质教育更准确的定位是作为批判的武器依附于应试教育的病体上，就此而言，应试教育与素质教育早已成为一对相互依存的阴阳合体。

在对应试教育漫长的围剿中，逐渐形成了三股立场鲜明且分工明确的力量。

（1）对应试教育最直接且切肤的批评来自温情的独生子女家长，他们多为朴素的人本主义者，希望孩子们能有更为轻松、自然且自由的童年。

中国社会独生子女的家庭结构为人本主义者提供了坚实的情感基础，因其广泛的影响和动员力，他们充当了围剿的“马前卒”。 他们尖锐地批评应试教育是“精致的暴政”。人本主义教育者坚信：想象力是第一生产力，儿童的好奇心和想象力是民族的未来，要坚持“儿童优先”的原则，保障儿童的教育权利——要善待儿童，保护儿童的想象力、创造力，给儿童提供免于恐惧的教育。人本主义教育宣言：从应试教育突围，为生活重塑。

（2）知识界的自由主义思想传统。在中国现代性思潮发展的历程中，反专制主义、反权威主义，追求思想与个性的解放一直具有深刻的影响力，此为人本主义者的思想资源与精神灵魂。 中国新文化奠基者——五四一代即提倡儿童的“蛮性”，提倡“童话精神”，创造“新青年”，把对老大帝国的反抗不假思索地转换为对新的少年中国的热情讴歌。

自由主义的论述建立起儿童与知识、童年与学校的对立，集中体现在鲁迅所描述的“百草园”与“三味书屋”的意象中，这对隐喻直指教育世界对儿童自然世界的剥夺——他们所受教育的全部目的就是把他们天生的好奇心和探索热情全部抹杀掉，这些从睁开眼睛就忙着背书、做习题的孩子，已经没有时间欣赏自然的“黎明”之美，又从何体验精神上的“黎明感觉”？因此，保卫童年，保证他们在自由的时间、空间里的成长的权利和欢乐的权利。

（3）新世纪初，教育部公布《面向21世纪教育振兴行动计划》，课程改革成为自上而下推动的政府行为，改革课程体系与评价制度，整体推进素质教育，全面提高国民素质与全民族创新能力。至此，素质教育从批判的武器转变为建设的纲领，它宣称要概念重建，建立起“学科、教师、讲授”与“经验、学生、探究”三者之间的对立：首先，以经验对抗学科，主张在基础教育阶段淡化对学生的学科专业训练，强调学生整体素质或综合素养的形成；其次，以学生主体替代教师主导，在师生平等中彰显教育民主的价值；再次是以探究替代讲授，“自主、合作、探究”推动学习方式的变革。

据此，人本主义的前锋与自由主义的灵魂合力于“破”——对应试教育具有摧枯拉朽之势；阵地战由新课程改革来完成，它致力于“立”——人云亦云的素质教育落地生根时究竟是什么形态。

于是有了博放教育的关键词：学生兴趣、选课、个性化的课表、走班、取消行政班、社团、俱乐部，让学生为自己的成长负责……内涵模糊的素质教育呈现出来的现实形态既熟悉又陌生。 说熟悉，它几乎是20世纪早期活跃于美国的进步主义教育思想的简单移植； 说陌生，中国版的进步主义教育又增加了若干本土经验：帮助学生在集体之外成长，集体主义教育成为负资产；教师权威被扭曲为“警察”的权力与“保姆”的琐碎之后，认同于服务业的教育有了新的身份，学校成为供货充足的课程超市。在我们时代“博放学校”的校门，无字的箴言清晰地镌刻着：这里提供你感兴趣的一切，这里成就你想拥有的一切。

然而，故事一定还有更纵深的层面：美国的进步主义教育活跃在1910年-1950年之间，反映着其时放荡不羁的个人主义倾向。进步主义一直受到连续不断的质疑与批判，尤其是苏联的人造卫星上天之后，进步主义教育所主张的“儿童中心论”更是饱受非议，认为姑息儿童的日子太久了，国家变得懦弱了。在美国教育思想史上，既有儿童中心的人本主义、民主主义教育思想，同时又有人文主义、永恒主义的教育理念与实践作为制衡；在欧洲教育思想史上，不仅有启蒙以后的浪漫主义与自然主义，而且有始于古希腊至今仍有深刻影响的人文主义传统。两派之间既相互对峙，又相互制衡。

我们在宣称与世界接轨时，怎么只取其一脉而无视另一传统与实践呢？

素质教育化解我们自身的困境了吗？学生的学业负担减轻了吗？学校减负后，素质教育由谁、在哪儿、又以何种方式进行呢？学校减负了，家长们忧虑了，校外培训机构却高兴了。

减负将学校的主阵地让渡，将教育的关键责任外包，在自主且愉快的校园，在多元的评价中，学生们是没有区分度的普遍地好；然而，核心竞争已经移步于校园之外，在课余、在假期，在各种收费贵贱不等的培训班和补习班中，在奥数、英语、书法、钢琴等各种考或不考的技艺与特长的培训中。

此“减”彼“增”意味着教育的育人与择人的两大功能分离：在应试教育中，学校既培育亦筛选，学得好就能考得好；而今在校园浅表的愉快背后，有多少身心疲惫的孩子与负担沉重的家庭？温情的人本主义者此刻已成为急躁的功利主义者，纸上谈兵的“虫爹”完全败给精明强干的“虎妈”、“狼爸”。家长们不心疼孩子吗？不懂拔苗助长的道理吗？“不能输在起跑线上”，既是培训机构蛊惑人心的广告词，也是家长们彼此绑架、推高投入的心魔。

在应试教育与素质教育的对峙中，出现了教育的培育功能与筛选功能的离奇分裂，这还只是教育变革大戏的第一季。

如今，剧情的第二季已深入到学校的内部，博放教育的出现意味着在教育最核心的部分发生了断裂——教书与育人的断裂，既有无教育价值的教学，也有无教学根基的育人。

在教育学的奠基之作《大教学论》的扉页，夸美纽斯写道：“懂得科学、纯于德行、习于虔敬”——习知识、修德行、致信仰，这是教育的内在秩序。假如抽离了德性与信仰两个维度，教育的大厦塌陷了，裸奔的知识教育或者左倾，知识的权威与教育的专制窒息了心灵的活力，是为“精约教育”；或者右倾，易变的兴趣、碎片化的知识以及平等的权利诱惑着欲望以及意志的肆意生长，是为“博放教育”。

然而，精约与博放——看似不同的形式，实则既高度合谋又内在一致。

说其高度合谋，是因为绚丽的博放教育实验高度依赖于校外教育培训机构中的“精约教育”，体制内的素质教育与体制外的应试教育离奇地组合在一起。

说其内在一致，是因为严苛的制度躯体同样沉溺于博放的迷梦中，准确地说，中国当下的精约教育徒具严苛之形而内在的严肃堪忧，博放看似精约的逆反，实则精约教育“虽不能至，心向往之”的励志版。失去内在严肃性的“精约教育”不过是“博放教育”的亚类型，博放才是其化蛹成蝶的目标所在。

减负： 兴趣与努力

过重的学业负担是中国基础教育的沉疴。纠正课程内容的繁、难、偏、旧，教学过程中的死记硬背、机械训练，关注学生的学习兴趣和经验，倡导学生主动参与、乐于探究，这是国家基础教育课程改革的出发点。如何减轻学业负担成为一个见仁见智的实践热题。 博放教育认为，强迫学生学习不喜欢的东西才会感到负担，感兴趣的东西会让他们着迷，他们会在学习中感受极大的愉悦。

托马斯·爱迪生对传统教育的控诉：人类大脑发展的可能性几乎是无限的，但重要的是不要让小孩子去学习他们不喜欢的东西，如果学习不如玩耍有兴趣那就变成了一种伤害。如果你让一个孩子学习他不喜欢的东西，并且一直持续到14岁，那他的大脑就被永久地损害了。由此，道尔顿教育计划的目标是：让学校变得像游戏一样吸引人，让教育像游戏一样寓教于乐。博放教育强调儿童的兴趣，儿童只有把所学的东西与自己的兴趣结合起来，才能主动、快乐地学习——兴趣是乐学的基础。

在一所学校的人文讲堂张贴着学生对来校讲座的教育专家的质疑：

教授说兴趣是你想做就做，不想做就不做——那么，兴趣与随心所欲有什么区别？学习如同工作一般，是必须完成的。把兴趣作为工作与学习的前提，是可疑的。教授讲天才与学校的关系，引用郑渊洁的案例，写作是他的兴趣，他虽然就小学毕业，却有了不起的成就，他对教育充满不满与不屑。然而，这些“幼时不学的名人”是小概率事件，推及一般，以此否定学校，这是不客观的！教授还强调“高智商的人”应该怎样做，我不只一次听到专家告诫：如果你智商够高、能力超强，你应该适当地回避现在的教育，你最终还是能获胜。很遗憾，我不属于教授所说的“高智商”的人。这么说来，“兴趣至上”的理论是不适合我这类居大多数的普通人的，那么，针对中国众多人口所制定的教育又怎么能依据这种培养少数“英才”的教育理论来改革？同理，中国未出诺贝尔奖，借钱学森之问来否定中国的基础教育是站不住脚的。

这段文字密集地质疑博放教育中的关键词：兴趣、天赋、高智商与英才。儿童天生的、自然的兴趣可靠吗？外在的兴趣可能是一般的好奇与猎奇，也可能是嗜好与欲望，更可能是浮皮潦草的浅尝辙止。

赫尔巴特指出，“不要在有趣的事物中忘记了兴趣”，可以理解为：不要让“兴趣”迷失在“有趣”中。他精确地区分了“有趣”与“兴趣”，不能将有趣等同于兴趣。在他的论述中，兴趣首先与限制联系在一起，把纷繁杂乱的涉猎限制到兴趣上来；其次，兴趣与专心相连，“正因为人的专心能力太弱，不能在许多地方仓促逗留而有许多成就，所以我们必须防止草率的逗留，想时而在这里，时而在那里有所作为。这种分心将使人格也黯然失色”；其三，兴趣体现为耐心，他提出“具有耐心的兴趣”，浓厚的兴趣体现为能理解且等待事物在时间的自然之流中所呈现出的冗长，能克制自己接受甚至忍受冗长中的单调与乏味。

杜威也看到了这一点。他指出，幼儿不耐烦，他急于看到结果，他的办法是一击幻想中的魔杖就把理想变成现实，因此幼儿同样需要工作；同时，这一工作必须区分于苦役（在工作中须作不寻常的艰苦努力，甚至精疲力竭）与贱役（本身就是一项十分讨厌的活动，它是在某种纯属外部需要的强制下执行的）。只有在工作与努力中，兴趣才能成为持久的、稳定的内在兴趣；进而，它才可能与责任结合，成为内在动机。

遗憾的是，在博放教育“保卫童年”的逻辑中，却将兴趣与努力、训练对立起来，或者以兴趣替代努力，或者指责训练扼杀了兴趣，或者虚张天赋的神秘——既诱惑又贬抑平常孩子普通的心智。

教育的园艺隐喻对儿童的自然本性、天然能力充满着信任，蒙田针锋相对地用肥沃的“闲地”与“野草”来比喻儿童未经规训的性情与易变的兴趣：“正如我们看到一些闲地要是肥沃富饶，就会长满千百种无益的野草。”儿童的奇思异想与胡思乱想看起来都很炫目，“若要加以利用就必须翻地播种，才能对我们有用……思想也是如此。如果不让思想集中在某一事物上，不加指引，无所约束，就会漫无目的地迷失在幻象的狂野中。”疯长的性情常将幻象与真实颠倒，而野草般自生自灭的兴趣只会导致狂妄与懒散的性情、浮躁的忙碌以及浅表的快乐。

兴趣还是努力？天赋还是习惯？乐学还是苦学？这组对立的旨趣反复出现于教育观念的流变中，而教育实践也如同钟摆一样。 回顾历史，可以看到永恒主义者责问进步主义者： 准许儿童易变的兴趣对他所学的东西发生这么大的影响，岂不荒唐？ 今天的兴趣可能与昨天的报纸一样无聊，一个孩子想当牛仔，对他这种兴趣能够让步到多大程度呢？

永恒主义者检讨，儿童成长中最重要的特征就是理智的增长，大多数美国青年人的头脑从来没有真正受过学习理智教材的锻炼，这是因为教师们过度漠不关心并且没有抓紧这种锻炼。由儿童明显的懒惰和肤浅的爱好来决定他们学习什么，实际上妨碍了他们去发现自己真正的才能。自我实现要求有自制力，但如果没有外铄的纪律就不能养成自制力，每个人身上都潜在着一种或几种高尚的兴趣，但如果不下大量的苦功夫，这些兴趣在通常情况下并不能显露出来。

在天赋还是努力的问题上，有一种影响甚广的说法：努力才是真正的天赋。天赋决定一个人上限，努力决定了一个人的下限，也决定了一个人当前所能达到的高度。就目前大多数人努力程度之低，还远远达不到比拼“天赋”的地步。

努力并不是一件容易的事情，一天伏案十多个小时学习或工作，看似简单，其实很难，因为日复一日的劳作，至少需要三点保证：集中力、精力和耐力。坦诚地讲，学东西上手的快慢，其实大部分人都差不多，但是想要精通某事，比拼的就是集中力、精力和耐力了。

这几乎是要素主义观点的翻版——学习的本质就要求刻苦，并且往往要强迫自己去专心致志。与进步主义崇尚个人兴趣相反，要素主义强调努力：在正常情况下，较高与较持久的兴趣并不是一开始就能感觉到的，而是通过大量的刻苦用功才能产生的，虽然儿童一开始对这种刻苦学习并不感兴趣。

与进步主义主张儿童的自由相反，要素主义则坚决主张纪律的重要性，他们不强调儿童眼前的兴趣，而极力主张儿童要献身远大的目的。学校正是用一套严格制度，将生活的节制、纪律的约束融入学生的身体惯习。教育不是空洞的鼓励与信任，也不是淡漠的隔岸观火，教育是具体且细致的，它不仅将向上的动力如同一部发动机一样安置在学生的心中，同时还用一套细致且严密的制度，确保其完成身心的蜕变，养成终身受用的习惯和品格。

康德《论教育学》中特别指出训诫的重要性，训诫是把野性从人身上去除的活动，它防止人由于动物性的驱使而偏离人性，这必须及早进行。因此人们把孩子们送进学校时，首要的目的并不是到那里学习知识，而是让他们能由此习惯静坐，严格遵守事先的规定，以便他们在将来不会随便想到什么就真的马上去做什么。

训诫最可靠的方式是习惯的养成，在西方的教育观念史中强调的另一个核心概念是习惯。蒙田说得很真切：习惯最大的威力就是抓住我们不放，蹂躏我们，以致我们靠自己力量很难摆脱。习惯是习俗内化在我们身体上的强制，习惯构成了我们的第二天性。因此，习惯的养成需要反复、单调甚至枯燥的练习，一定的练习甚至适当的苦学是必要的。

以技艺的习得为例，只有在不断重复的练习中，技能与技巧才会迁移到学习者的身体上，譬如工匠的手艺、舞蹈家的肢体、画家的眼光，也正是在这不可省略、不可偷懒的反复枯燥的练习中，教育潜移默化地发生着——用习惯把抽象的概念变成身体的记忆和动作的倾向，形成持续、稳定的兴趣与内在驱动力。

习惯既具体落实到个体的日常举止、生活惯习中，又借“习俗”勾连传统与社会，达成教化。

好的习惯如同被精心耕种的良田。夸美纽斯指出，对青少年来说，持重、节制、坚韧与正直是最为重要的德行。对生于安乐的年轻一代，难道可以轻率地否认节制、坚韧这些德行以及忍劳耐苦的训练吗？节制要求应当教孩子们在饮和食、睡眠与起床、工作与游戏、谈话与缄默方面，在整个受教期间实行节制——“一切不可过度”：坚韧要求从自我克制中学习，要压下游戏的欲望，要抑制急躁、不满足和愤怒。应当使儿童不受冲动的指挥，而是根据理性去行动，因此要求他们学会忍劳耐苦。既避免过度的压力，又有勤奋的性情，使身心不断有事可做，使人活泼，受不了惰性的安逸。夸美纽斯引用辛尼加的话作小结：“培养成高贵心理的是劳苦。”

这样我们才能理解苦学的必要性。 “这孩子很聪明，只是不够用功”，这句话麻醉了多少人？ 似乎智商更重要，努力不过是笨人的功夫。 殊不知，不努力，怎么配得上有天赋？

究竟何为平等？

在这个平的世界里，人人都变成了独立的个体，教育变得更“真实”了吗？人们以理性与权利解放了自己，他们会更自主了吗？

平等会让人追求卓越吗？ 当平等成为一种权利时，“随着人们更加彼此相似，每个人也越来越感到自己在大家面前是软弱的。每个人看不出自己有什么出人头地或与众不同的地方，所以在众人同他对立的时候，他立即会感到自己的不对。他不仅怀疑自己的能力，而且开始怀疑自己的权利，而当绝大多数人说他错了的时候，他会几乎完全认错。多数不必强制他，只是对他进行说服。”

因此，“卓尔不群是不得体的事情”；“杰出”与“卓越”开始俯就民众，或者“杰出”被解构为“奇葩”，“杰出”通过自损或他损以求得安全，或隐身于多数，或完全消弭。任何一个与其他人不相像的人，没有像其他人一样考虑问题的人，都面临被淘汰出局的危险。 因此，多数成为重要的参照，从众成为安全的策略。

平等会让人追求创新吗？ 当平等成为一种权利时，凡是在某一点上超出他们能力的东西，都被视为使他们的愿望不能实现的障碍。如果他们没有达到高的标准，那是因为标准造成的剥夺或标准本身的错误。他们不是要抬高自己而是要削平标准，他们对强加给卓越者和整个共同体的剥夺感满不在乎。民主在智识场域有了如下意涵的转折，民主的本质在于不否认每个人都能拥有美好事物（或达到美好的境界），但如果确有美好事物不是人人所能分享，就干脆否认这些事物的存在（譬如，让不是艺术的东西成为艺术。）施特劳斯指出现代民主是一种大众文化：它被没有任何智识和道德努力的最低劣的能力所占据，并且是极为廉价地占据。平庸的心智尽管知道自己是平庸，却理直气壮地要求平庸的权利。

平等会让人追求高贵吗？ 当平等成为一种权利时，一切内在的禀赋与才能都可以夷平，一切都可基于外显的绩效与表现进行比较。在民主化的今天，“德性的高贵”成为一个可疑的视角，替而代之的是突出的能力与成就；“贵族”成为传统的遗老，大众人推崇的是“精英”——最强的绩效、突出的指标以及不俗的表现——精英与贵族的差异在于：前者强调的是绩效，后者的根基在禀赋与德行；前者是民主社会开放的竞争中的获胜者，后者是传统社会封闭的先赋资格的继承人。

在当下的民情中，平等意味着“我要与你一样”的价值信念，这与凭借教育“出人头地”的心理动力有了奇异的结合，价值上的平等与利益上的僭越离奇地组合在一起。平等回避且推延筛选，让每一个孩子都获得肯定，让每一个孩子都受到尊重；僭越的利益诉求逼迫着教育的实质筛选在隐秘化的同时又高度“显性化”，新加盟的管理主义逻辑使教育评估看似宽松多元，实则既全面、又全程细密化。

于是，有了博放教育的“让数据说话”——每个学生都有电子档案，从入学到毕业所有的信息，既包括每一次考试成绩、GPA分值，也包括综合素质：实践活动、特长爱好、有无过失、各种奖励。在博放教育中，“看见”成为关键词，既让学生看见自己，也让学生被看见——在各种数据、评估指标、与奖惩维度上“显现”。 “看见”及其后的“可视性”与“可表现性”、“可隐藏性”成为新的权力技术。

这一权力技术的危险性有两点：

其一，在“看见”中，教育者用心的体察与判断的智慧被排斥了，在精确、有效且有限的数据中，没有了常识、常情与常理的位置；与个体成长的丰富性与微妙性相比较，数据是简洁的，也是粗粝的，甚至还是扭曲的；教育中“春风化雨”教化之美扭曲为基于简单的数据诊断与评价。

其二，看见是“可视”的指标，外显与内在有复杂的关系，既可以是量与质，又可以是行为与价值；两者既可能一致，也可能完全分离。惟其有后者，所谓的表演逻辑——“亮点”与表现主义——量化评估常僭越其限度，甚至侵入道德领域。

整齐的桌椅展现教室的线条美加3分。

拾金不昧，乐于助人，积极做好事，视情况每人次加2-5分。

在重大活动或临时性工作中，变现突出的班级视情况加5-10分。

当学生被要求不厌其烦地记录所做的每一件公益以举证报奖时，公益服务就不会成为行为习惯与本能，而是一项投资，在单位时间、能力与机会成本下获益最大的投资。在“可视”的“亮点”多是“大事”与“出风头”前提下，孩子们快乐、安静地助人这样一些自然的善行、质朴的情感会被尊重吗？

如果为他人、为公益所做的每一件事情，都希望被看到、记录、表彰与感谢，否则就认为“白做了”或“得不偿失”时，还能培养出义务感、关切感与责任感吗？如今不仅用奖励来鼓励才干，甚至还指望用奖励来鼓励德性，那会使一种什么样的德性呢？不当的奖励更有可能会滋生野心和贪婪，助长浮夸、傲慢和虚妄。

这一权力技术还建立在科学的绩点评分、GPA评分以及细密的等级分类上。 绩点评分突出相对评价，即“你在同类中的位置”——“比较”成为学习的心理原动力，它将每一个人都视为竞争对手，其后是一个人与一切人的战争。

相对评价后的实质是将学生区分为不同的等级，其后是教育筛选的功能使然；而新移植GPA却充分体现着平等的精神，每个人都可以选择自己喜欢且擅长的科目，进而获得看上去很美的GPA。学生的自主选课更体现了GPA的经营术：一个严格修习了一门虐课的学生，他的GPA分值常被拉低；一个GPA分值高的学生可能修习了若干门分数膨胀的水课——课程超市中的兜售者以此来招徕顾客，继而，精明的供货商推出若干“荣誉课程”加权高级课程的分值，以此引导学生。

然而，深谙评估技巧的学生会非常谨慎地选课，或者专选轻松且易拿高分的课程，或者专挑自己擅长的科目，他们刻意回避那些对自己有挑战、或证明自己不行的课程。 成功学主导的选课原则重新诠释了学习的内涵。过程评价与过程指导是设计精巧、控制严格的生产线模式：用举证评分制下建立“优秀学生、卓越学生、荣誉学生”的序列，搭设了一个循序渐进的台阶，驱使学生拾级而上。每一次成功、每一项奖励都是一个证明自己的符号，竞争中的“锦标赛制”及其逻辑——更多、更高与更强，同样侵入学生的个体成长中。

在这样的民情下，奖励成为不再具备荣誉性的符号资本。因为没有了一个声气相投、情感与共的集体，奖励也没有了荣誉的内在价值与道德权威性。奖励所面对的是一个个原子化的个体，或漠然，或妒忌，彼此既关注又戒备；在脆弱的自尊心所力主的隐私权保护下，分数与排名都成为个人的秘密，最该体现荣誉价值的奖励成为无人喝彩的“孤独的滑行”，成为既渴望又害怕围观的个人成长记录。

在批评年轻一代精致的利己主义与精明的表现技巧时，更应该检讨他们成长的制度逻辑。 想象的竞争与真实的竞争使他们害怕失败，信奉的平等与经营的平等又使他们热衷成功，他们开始陷入心理的焦虑与行为的忙碌之中。

平等将导向何处呢？民主会带来自由吗？苏格拉底把民主比作一群有权在一个医生所规定的饮食与一个甜点厨师所规定的饮食之间作选择的孩子的认真的斟酌。而在这里，医生们竟还接受了这个裁决的合法性。

结语： 无根与无限

于是，我们时代的时尚少年是这样一群人：

他们成绩优异，SAT满分，理竞赛获金牌、拿冠军，一个个是（预备）世界名校“男神女神”；

他们以梦为马，驰骋全球——去印尼的小岛喂海龟，去纽约NGO机构实习，去斯里兰卡的幼儿园当义工；

他们经历丰富——独立拍摄纪录片，参加英语辩论，组织模拟联合国；

他们头衔吓人——少年科学院院士、学生会主席、十大人物、社团创始人；

他们的理想丰满——想当战地记者，想当导演，想进四大做投行；

他们的现实也绝不骨感——浑身名牌，出入高级场合，谈吐风雅；

他们享受高品质生活，他们不是简简单单只会读书的书呆子，他们是有着让人眼花缭乱的履历的活动家。

有趣的是，在形式上构成对精约教育的纠正与反拨的博放教育，在崇尚儿童、解放儿童的宣言中同样隐藏精妙且严苛的激励技术，精约教育中严格的外在纪律被巧妙地转化为自我技术。

他们深谙成功学，从小就习惯于“表格化的生活”，精准地规划自己的每一步，日常时间与生活事件变成了一张张待办的事项清单（To Do List），一个个选项搭成了通往“成功”的阶梯；

他们学会“人脉连连看”的游戏，努力经营人脉；

他们不懈怠，力避细小的失误，领跑于同龄群体；

精彩的人生如同按了快捷键的剪辑画，在一个个“亮点”与“高潮”的叠拼中真成了“了不起的一代人。”

就权力技术而言，博放教育是精约教育的升级版，控制由外转入内，从压制到诱惑，再到自我的再生产。

他们确信自己拥有独一无二的人生，从小被强化的“批判性思维”让他们想要挑战一切可以挑战的人，无论是学校里的知识权威——老师，还是家里的经验权威——父母长辈。一味讨好年轻人成了这个社会的通病，放下身段的成年人自愿成为孩子的靶子，他们或者受虐狂般地叫好，或者微醉地写着动听的赞美诗。

正是在看似轻飘飘地自由、宠爱但内里又极为严苛的氛围中，我们时代最光鲜亮丽的孩子患上了一种奇怪的病症——精英癌。

这种病症让人虚妄，让同龄人既嫉妒又疏远，让学校既自豪又放纵，让家长既骄傲又惧怕。他们善于表演，得体的乖巧，适度的反叛，场面的堂皇地发言，私下的调侃嬉笑，切换自如；这种病症让人孤寂，他们在孤独却热闹地成长中，成功地回避了潜在的挑战、挫折，也生硬地切断了一切自然、质朴的连带，他们自觉且自然地走向自我的封闭。

这种病症让人既亢奋又不安，他们总在盘算如何把没有的东西弄到手，他们什么都想抓，但没有一件抓得牢。在抓到一件之后，很快就会把它丢掉，再去寻找新的。即使他们手里已经拥有一些美好的东西，也时时刻刻想往着其他的数以千计的美好的东西。这种想法使他们焦急、恐惧和懊丧，使他们的精神永远处于不安状态。托克维尔用身处幸福之中却还心神不宁来描绘民主时代人们的心理特征，这同样是我们时代年轻人的心理特征——他们的生活条件是最幸福的，但脸上经常布着一层乌云，即使快乐的时候，也会使人感到他们心事重重，似乎怀有隐忧。

对精约教育的批评中所凸显的是“受压迫的儿童”：“儿童所受的痛苦不只是身体上的；在智力活动方面也遭受痛苦。学习是强制性的，充满了厌倦和恐惧，儿童的心智疲倦了，他们的神经系统倦竭了。他们变得懒散、沮丧、沉默、耽于恶习，对他们失却信心，毫无童年时期的快乐可爱的景象。”(蒙台梭利)

然而，今天儿童的不幸更典型的特征是大众社会中“被宠坏的孩子”，加塞特用当代的新亚当（the New Adam）来命名他们：自其出生依始，所处的世界就没有强迫他局限于任何固定的形式，没有对他设置任何否定性的条件，而是不断刺激他的欲望。所有外在的压力、限制都被取消，所有可能的冲突都不复存在，他没有体验过任何限制，他竟然开始相信他自己是惟一的存在。

“被宠坏的孩子”的心智特征又是“被诱惑的”的，兴趣、天才、“做配得上宽松与自由的人”，这些时尚而虚妄的词，已经让一个孩子不能安静、朴素地做原本正常普通的孩子了，“被诱惑的孩子”身后是“被绑架的家长”与教育，观念与风尚的虚妄既诱惑着我们，也架空了我们。如同一个沉疴已深的患者，头疼发烧是体表特征；在今天的风尚虚妄症中，高烧得手舞足蹈、神志不清的博放教育正是病症的出口——因为孩子是未来，他们有无限的可能，于是，他们成了现代“无限病”的表征。

欲望与意志被无限地动员起来，欲望已经逾越了“必要”与否的限制。一切外在与内在的约束——道德的权威、他人的权利、社会的限制、事物的局限在他眼里都不值一文时，一种妄自尊大与自鸣得意，在惟我独尊中显示着野蛮生长的威力：

“他也就不晓得有什么限度，他会没有尺度、没有边界地扩展自己……再也没什么可以约束他了；他浑身充满暴戾之气，活像不吝一切的暴君。对他来说，这种暴力就是一种游戏，一幅他沉溺其中的景色，一种用来证明他从自己身上发现的优越性的方式。”（涂尔干）

这就是无限病症——一个人没有能力将自己限定在明确的限度内，那就是一种疾病的征兆。然而，现实的社会经济结构从各方面限制着人的力量，民情风尚又在扩大人的欲望，他们变得软弱无力，且每前进一步，都遇到强大的障碍。“无限”仅是病表，病源却在“无根”，体现在以下三个方面：

其一，在人与自我的关系中，风尚的虚妄让其忙于扮演各种时尚的角色，通世故的人总是带着假面具，几乎没有以其本来的面具出现过，甚至弄得自己也不认识自己，当他们不得不露出真面目的时候，他们就会感到万分的局促。在他们看来，“要紧的不是他们实际上是什么样的人，而是要在外表上看起来好像是什么样的人”（卢梭）。

他在“看起来像”和“实际所是”之间的差异中焦虑，在虚妄中彻底空洞化。卢梭提醒要仔细分辨哪些是儿童自然的需要，哪些是因为他的妄念——因为幻想而造成的，因为生活过于优裕而引起的需要。一旦孩子的需要超出了他的能力，他怎么能快乐的呢？体力的软弱和使役人的心连在一起，必然产生妄念和痛苦。今天的教育给了太多超过孩子自然需要的东西，这不仅没有减轻他的柔弱程度，反而使他更加柔弱了。

好的教育在于建立其欲望、能力与意志之间的平衡，建立起对自我的认同感。教育应帮助形成一个人的性格，具有内在坚定性的性格寓于意志之中，意志不是可以变动的愿望与情绪，它有前后的一致性与坚定性，性格见诸于一个人决意做什么与决意不做什么这两者之间的比较中。

其二，在人与人之间，做“人上人”僭越之心、自私之心使他们同一切人比较，同一切人竞争，同时也对一切人封闭。处处要占第一的心，是自爱变成自私的关键。要判明在其性格中占据上风的情感是博爱敦厚还是残忍阴险，是宽和仁慈还是妒忌贪婪，就必须了解他自己认为自己在人类当中占据什么地位，就必须了解他认为要达到他所希望的地位，需要克服哪些障碍。

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