中国职业教育独特的价值与使命

　　摘要：我国职业教育在整个教育现代化过程中，始终充当了“反对党”的角色。20世纪上半叶，它扮演了封建旧教育涤荡者的角色。改革开放后，它复出于教育自身结构的调整，扮演了精英教育分流器的角色。今天，它成功地将自己的概念与疆域扩展到了高等教育领域，扮演了过度学术化矫正者的角色。

　　关键词：职业教育；后职业教育；职业技术教育；功能价值；职业本科

　　

　　我国职业教育作为输入国，与作为输出国的西方相比，表现出了独特的发展形态和路径。在西方，职业教育是随着其政治经济文化环境，逐渐“生长”起来的。而我国则是概念先行，是一个制度和体系不断“再造”的过程。这个源于西方的“再造”，难免和我国的政治经济与文化传统产生龃龉与阻抗。今天，一方面，在中等职业教育领域，普职比1:1的红线面临着越来越严重的挑战，存在着中职学校的存废之争；另一方面，职业教育正在向本科以上层次延伸。我国职业教育正处在一个新的“震荡”期，面对从未有过的复杂多变的局面。这种情况不但会使职业教育本身产生深刻的变化，还会触及整个教育制度和体系。2021年全国两会通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》用“职业技术教育”取代了“职业教育”，这极可能意味着职业教育将迈入“后职业教育时代”。这一系列的变化是如何发生的？它内在的演进逻辑是什么？我国职业教育在整个教育的发展和改革中究竟扮演了一个什么样的角色呢？

　　1830年，对于西方教育史来说，是一个重要的节点。到这一年，西方主要国家都已经建立起了公立教育体系，这标志着西方资本主义现代学校教育制度的开始。这个体系和制度是双轨的，即：一轨自上而下，由大学到中学，为上层阶级服务；另一轨，自下而上，从小学到职业学校，为底层民众服务。后者即经典意义的职业教育——职业教育没有高中低之分，职业教育就是中等职业教育。今天，西方主要国家的职业教育仍然维持着这个经典的概念。

　　十年之后，即1840年，对于中国近代史来说，是一个转折点。不过，这是一个耻辱的节点。西方列强用坚船利炮打开了中国的大门。对此，当时的社会知识精英们的一个本能反应就是“师夷长技以制夷”，由此开启了向西方学习之路。要学的这些完全不同于儒家经典的西方学问，当时被称为“西艺西技”，也就是说，西艺西技是最早的新教育。而从职业教育史的角度，西艺西技也是我国最早的现代职业教育。因此，我国最早的新教育就是职业教育。

　　洋务派是通过开办西式学堂学习西艺西技的。最早开办的西式学堂大都和军事有关，其中最著名的是马尾船政学堂，它被职教界认为是我国现代职业学校的开端。马尾船政学堂除了学习船舶制造和设计专业知识外，还学习英语、法语、基础数学、解析几何、微积分、物理、地理等普通知识。用今天的眼光来看，马尾船政学堂是一个融普通教育和职业教育为一体的学校。这生动地证明了新教育和职业教育是“一母同胞”。

　　师夷长技以制夷的策略，并没有阻止大清帝国衰亡的步伐。1895年甲午战争的失败，使有识之士认识到，必须对政治体制进行系统的改革，由此形成了戊戌变法运动。在这一时代背景中，教育救国、实业救国成为知识界共同的主张，最终导致在1903年制定的新学制中单独设立了实业学校系统。癸卯学制是我国第一部颁布实施的现代学制，而其中的实业学校系统则是我国第一个现代职业教育制度。

　　实业教育脱胎于封建王朝的母体，它和旧教育是一种媾和关系，目的是为了“拯救”，而不是“毁灭”。因此，它虽然在事实上孕育了新教育，但并不具有革命性和战斗性。此时所谓的新教育和职业教育仍带着浓厚的封建残余。例如，为了刺激所谓的实业教育的吸引力，采取奖给出身的办法。所谓的奖给出身，就是给实业学校的毕业生赐于科举封号。

　　戊戌变法同样没有能够挽救清政府灭亡的命运。变革最终走向了革命，向封建旧制度、旧文化、旧教育发起了彻底的宣战。1919年的五四运动，就是以彻底砸烂孔家店而著名。而在这个时期，发生了对中国教育改革具有深远影响的一件事，即美国著名哲学家教育家杜威来华讲学。在五四运动前后，杜威曾长达将近四年时间在华各地巡回讲学，宣传他的实用主义哲学和进步主义教育主张。在他的影响下，兴起了一股强大的职业教育思潮。这股思潮导致了1922年的壬戌学制取代了1903年的癸卯学制，同时，对于职业教育来说，职业教育制度取代了实业教育制度。

　　实业教育是社会本位和技术本位，它把自己约束在“器”的层面，不去触及封建的“道统”。1917年，由黄炎培先生联合48位教育界、实业界知名人士在上海发起创立中华职业教育社。中华职业教育社创立之初，以倡导、研究和推行职业教育，改革脱离生产劳动和社会生活的传统教育为职志，提出职业教育的目的是“谋个性之发展，为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产力之准备”。这个目的里面包含了个性解放，这是真正的新教育，是对封建旧教育彻底的反叛。职业教育则由社会本位和技术本位走向了个人本位。《中华职教社宣言书》强烈抨击了封建旧教育的“不切实用”，以推广改良职业教育，改良普通教育为适于职业之准备为救济生机问题的主旨。事实上，就是主张用职业教育作为改革当时中国教育的重心。它反对的不但是实业教育制度，还是“不彻底”的新教育本身。由此可以看出，职业教育从一开始就没有把自己局限在职业教育本身，而是自觉担负起了改造整个教育的重任。

　　职业教育思潮前承实利主义，后接实用主义，它们共同的主张就是反对封建旧教育的空疏无用，主张教育和社会百业的沟通。在进行壬戌新学制变革时，教育界进行了长时间的争论。争论分成了两派，即以蔡元培为代表的德国派和以黄炎培为代表的美国派。德国派主张引进西欧普通教育学校和职业学校并设的双轨制，而美国派则主张采用美国普教和职教融合的单轨制。最终美国派占了上风。在壬戌学制中，主体采用了美国的综合中学，但也保留了少量的职业学校。

　　今天，我们视黄炎培为现代职业教育的鼻祖。我们知道他创建了著名的中华职教社和中华职业学校，并把他的大半生都投入到了中华职业学校的办学实践中。由此可能会给我们形成一个印象，即他是独立职业学校制度的捍卫者。其实不然，他是美国综合中学的坚定支持者。他认为美国没有中等职业学校，都是中学校，或者说，美国没有中学校，都是中等职业学校。用今天的话来讲，他主张职普融合，即普通教育职业化、职业教育普通化，用职业教育思想来改造整个教育。只是他的这种主张可能过于超前，虽然综合中学成为壬戌学制的主体，但并没有真正得到实施，很快便在全国抗战的硝烟中夭折了。

　　从具体制度而言，当时主张由职业教育取代实业教育的一个重要理由是：实业学校学生毕业即失业，没有从根本上解决实用问题。而吊诡的是，职业教育制度同样没有避免这个厄运。当时由于生产力凋敝，声势浩大的职业教育运动，在城市并没有顺利地开展起来，而是处处碰壁。在这种情况下，1926年黄炎培提出了大职业教育主义，把工作重点转向农村，成为乡村建设改造运动的一部分。这时的职业教育不但超出职业教育自身的范畴，也超出了整个教育的范畴，演化成了社会改造运动，而这也是职业教育思潮的终结。

　　职业教育制度之所以遭受到了和实业教育制度一样的厄运，是因为当时人们并没有清醒地认识到：学生毕业即失业，是因为社会需求不足，并不是因为所谓的体制问题。教育只是对政治经济的反映，但它本身并不能创造社会需求。由此可以看出，与作为一种实体的职业教育相比，当时的职业教育更是作为一种思潮而存在的。而这种思潮的一个中心就是反对空疏无用、和社会生活严重脱节的旧教育。我国职业教育从诞生之时，就担负起了远超于西方经典职业教育的职责和使命，这也给我国职业教育打上了一层悲壮的底色。

　　自十九世纪中叶到二十世纪中叶，职业教育扮演了从新教育的孕育者到旧教育的涤荡者的革命角色。然而，1949年中华人民共和国成立后，无产阶级意识形态和文化占据领导地位，作为资本主义双轨学制产物的“职业教育”，自然再也无法担当“新教育”的旗手，被“技术教育”取而代之，黯然退出历史舞台。1951年政务院改革学制，将原有多科综合性的职业学校改为单科性的中等专业（技术）学校。职业学校即停办。1953年，在为失业工人举办转业技术训练班的基础上，劳动部门创办了技工学校。这两种学校成为“技术教育”的中坚力量。

　　从新中国成立到上个世纪九十年代，我国教育的发展战略经历了从大众教育到精英教育、从精英教育到大众教育、再从大众教育到精英教育的反复转换。新中国成立伊始，继承解放区的教育成果，开展工农速成和扫盲教育，实行的是大众化教育。然而，在五六十年代的经济社会发展中，围绕第一个“五年计划”和全面学习苏联经验，教育进行了正规化建设，并实行了重点学校制度，逐步走向精英化。但1958年的教育革命，试图通过“大跃进”的方式加快教育发展，在正规化的教育体系之外，开辟出了半工半读、半农半读等发展和普及教育的新路，大众化又开始抬头。尽管如此，教育精英化的基调并没有得到根本动摇，直到1966年的文化大革命。

　　从教育的角度看，文化大革命中的教育革命，可以称作是毛泽东关于教育的一场乌托邦实验。而这场实验似乎是上个世纪二三十年代杜威实用主义以及在其影响下形成的包括职业教育在内的乡村建设运动的复演，实际上也是反对封建传统教育的继续，即用实用主义对整个教育进行改造。毛泽东主张的开门办学、教育与生产劳动相结合的教育思想，是地地道道的实用主义、平民主义、职业主义、生活主义。主流文献在总结这个时期的职业教育发展时，常常会说其遭到了严重的破坏。当然，如果单从职业学校的数量来看，也许是如此。但若从整个教育来看，遭到破坏的可能是“普通教育”，但决不是“职业教育”。因为从职业教育角度看，恰恰相反，由于教育的目标是培养劳动者，手段是实行开门办学和教育与生产劳动相结合，整个教育出现了“泛职业化”倾向，即普通教育职业化。而作为具体职业教育类型的技工学校和中等专业学校，由于办学规模和社会需求严密契合，则始终保持了“精英”地位。可以说，从新中国成立到改革开放前，是我国职业教育（技术教育）吸引力最强的时期。

　　文革时期的教育革命虽然迅速推动了中小学的普及，但这种数量上的普及是以牺牲质量为代价的。文革结束后，党中央进行拨乱反正，教育的钟摆开始重新由大众教育转向精英教育。教育拨乱反正，首先从恢复高考开始。从此以后，高考开始成为教育的指挥棒，催生了“应试教育”。直到今天，应试教育仍是国人挥之不去的魔咒。为了适应这种转变，从1980年起，国家开始大幅度地调整中等教育结构，提出了普职比大体相当的的教育国策，大量的普通中学被改制为职业学校。职业教育迎来了空前的“繁荣”，到1990年大致形成了普通高中和职业高中各占一半的格局。

　　但是，尽管加持有普职比1:1的“紧箍咒”，职业教育的这种繁荣并没有成为一个稳定的“高原”或者上升的曲线，而是一直在繁荣和滑坡的怪圈中循环。之所以如此，是因为这场改革虽然是以经济名义启动的，但实际上却是教育内部的一次自我调整，即由大众教育向精英教育转变。促进职业教育繁荣的并非主要是经济因素，而是人口和政策因素。我国的职业教育从诞生之日起，就一直是供给式的，也就是说职业教育的办学规模一直远大于需求。正因为如此，职业教育取代实业教育的制度变革并没有解决学生“毕业即失业”的宿命。改革开放后，职业教育的“中兴”把这种供给模式推到了极致。直接的衡量指标就是职业学校文凭的迅速贬值。在改革开放前，技工学校和中专学校的毕业文凭都有极高的含金量和社会公信力。特别是中专，虽然今天我们把之归为职业教育，但它一开始和职业学校性质完全不同。它是专业教育，培养的人员身份是“干部”，而技工学校和职业学校培养人员的身份则是工人。但是，随着职业教育的大繁荣，中专学校的身份一落千丈，最终沦为“职业学校”。

　　虽然，主流的观点都以经济角度来论述职业教育，但事实上，此时的职业教育主要承担了高考指挥棒下的教育筛选机的分离器作用，它成了应试教育失败者的“收容站”。中职学校常被描述为100%的就业率，但这100%的就业率并不名副其实。这样说并非是指它们“造假”，而是指非“专业对口”。中职学校毕业生大多都成为流水线上的普工，很少能成为所谓的“中等技术人才”。而这些流水线上的普工，从技术角度来说，并不需要超长时间的专门训练。因此，正如美国教育学者福斯特所认为的那样，具有三年学制的职业学校，从技术上来说是一种“浪费”。但为何我们还要大力发展职业教育呢？这是因为学校形式的职业教育，和企业的职业培训不同，它在本质上是正规教育。而作为正规教育，其功能从来就不是单一的。与表面的经济功能相比，我国此时的职业教育，事实上更多地是发挥了家庭监护人、社会稳定器和公民教育的作用。家庭之所以把孩子送进职业学校，是因为他们没有更好的选择。许多父母这样做首先考虑的并非孩子的学习，而是让学校替自己“照看”孩子。如果这些初中毕业生过早流入社会，会成为影响社会安定的因素，因此，政府必须肩负起对他们进行最基本的公民教育的任务。而这正是职业教育与企业培训最重要的区别。

　　身居中职学校一线的实践者都会认识到这样一个事实：对孩子进行行为矫正，把他们由失败者的心态转变为成功者的心态，甚至比教他们具体的技术更重要。这也许是一线人员和庙堂之上的专家之间的认知落差。但这却是具体发生的职教事实。职业教育首先是应试教育的分流器，这是这一阶段职业教育所扮演的最主要的角色。

　　改革开放后，我国迅速成为职业教育大国，然而，职教界却表现出了“集体焦虑”。这是因为，与这个职教大国身份不相称的是，职业教育的吸引力和公信力不高。如前所述，中职学校100%的就业率是低质量的，并非有效的“对口就业”。职业教育规模上的繁荣靠的是普职比大体相当的政策强制力，并非来自市场的有效需求。而这一切是“供给式”学校形态职业教育的必然后果。

　　但是，新时期的职教界并没有正视和接受“供给式职业教育”这一现实，他们仍像百年前的先贤们一样，希望通过“制度变迁”来提高职业教育地位和增强所谓的职业教育吸引力。不过，他们不是在某国模式与某国模式之间进行反复，而是把既有的“双轨制”向纵深延展——他们把职业教育吸引力不高的原因，归咎为“断头教育”“层次教育”，即职业教育被限定在中等教育层次，缺乏上升通道。因此，他们希望能够建立一个可以和所谓的普通教育平起平坐的独立体系。这个体系今天被称作“类型教育”。

　　上个世纪末，随着高校大扩招启动的高等教育大众化，高职异军突起，很快就占据到高等教育的半壁江山，把职业教育的概念成功拓展到了高等教育领域。从此，在专科层次多了一个新词“高职高专”。可是，什么是高职呢？著名的职教专家石伟平先生曾说过这样的话：“‘高职’，系‘高等职业技术教育’之全称也，它极可能是我们国家的一种创造。我从事职教研究多年来，从未在国外的文献中看到或在国际交流中听到这样的表述……我们今天所谈的‘高职’大概是西方的‘高等专业技术教育’……照此理解，今天所谈的“高职”，在我国并不是一个新的概念、新的职教现象或形态，其实践活动在我国‘早已存在’。我国的专科教育、工科、应用性专业学科的本科教育（甚至研究生教育），都可归于此类。只不过我们过去没用‘高职’这个词罢了。”还直言这不过是“新瓶装老酒”。今天，大多数“高专”已经升格为本科了，专科层次基本就剩下“高职”。石伟平先生的话不幸被验证——高职就是专科。

　　职业教育把自己延伸到专科层次，并没有逆转其吸引力不高的命运。相反，高职实际上又成为高等教育里的“垫底教育”。由于高职大规模发展，中职文凭进一步迅速贬值，其命运变得更加悲惨——中师被淘汰出局就是明证。在应试教育和人口高峰消失的双重加压下，中职规模持续下降。自2010年开始的最近一次滑坡，至今未明显见到谷底。在此形势下发生了2018年6月的“江苏事件”——江苏省出台政策，提高普高录取比例。一石激起千层浪，引发了职教学界一场关于中职存废的大讨论。2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》，明确提出继续维持普职比大体相当的政策，为这场争论暂时画上了句号，但坚守普职比1:1红线的压力并未因此消减。试图突破这条红线的力量仍呈暗潮汹涌之势。

　　为了挽救中职的颓局，职教界推出了“职教高考”——“师夷长技以制夷”，本来以就业为目的的中职教育，被迫走向了应试教育。与此相呼应，开始进行所谓的本科层次职业教育试点，职业教育概念再次向上延伸，成功进入本科层次。而在2015年，教育部就推动部分本科高校向应用型本科转型，这些应用型本科曾被视为职业教育的一部分。这样从横向看，高等教育就被分成了三部分，即学术型、应用型和技术技能型。学术型和后两种的区别似乎是明显的，但后两者之间的区别却是模糊的。例如有学者就把两者的关系形容为西红柿和番茄。且不说这种类比是否正确，但至少透漏出区别两个概念的艰难性。

　　如果说应用型本科和职业本科形同西红柿和番茄，那么，发展所谓的本科层次职业教育意义何在？到底有没有价值呢？这要回顾一下我国高等教育改革发展历程。在1949年新中国成立前，我国高等教育基本上是仿照欧美，以学科为基本的教学组织。新中国成立后，转向全面学习苏联，以专业为基本教学组织，并进行大规模的院系调整，将许多综合性大学拆解为“专门学院”，形成了与行业密切结合的高等教育体制。什么是专业呢？《教育大辞典》是这样解释的：高等教育培养学生的各个专门领域…..根据社会职业分工、学科分类、科学技术和文化发展状况及经济建设与社会发展需要划分……学生按照此进行学习，形成自己在某一领域的专长，为未来职业活动做准备。照此定义，专业教育其实就是职业教育。也就是说，我国此时的高等教育表现出了高度的“职业化”。然而，在上个世纪末，这种体制被认为不利于学科的交叉融合，不利于学生创新能力的培养，遭到质疑与批判，并因此掀起了一场和五十年代的院系调整路径完全相反的高校合并潮。这场综合化浪潮和高等教育大众化浪潮结合在一起，为许多高校带来了“上升”的机遇，买地、升格、更名成为一时的主旋律。在功利心和大学排行榜等科研量化指标驱动下，高校出现了过度追求“学术化”的倾向，“五唯”愈演愈烈，以致中央不得不专门发文进行干预。应用型本科转型和本科层次职业教育试点，恰是在这一背景下出现的。因此，尽管职业本科和应用型本科难以区分，并且它们极可能早已存在，但给它们重新加持一顶“职业教育”的帽子，有可能会延滞其过度学术化的倾向——而这，也许正是本科层次职业教育存在的现实意义。

　　不管如何，我国职业教育已经完全突破了经典职业教育的传统疆域，把自己成功地延伸到了高等教育领域。这是一个闻所未闻的职业教育“巨无霸”帝国。构成这个帝国的逻辑是功利，而非学科或者专业本身。毫无疑问，这个帝国将会继续以功利的眼光，把关注点投射到更高层次的职业教育。而这样的一个帝国存在的价值——不管它是否情愿——实际上是在充当高等教育过度学术化矫正者的角色。

　　综上观之，我国职业教育在整个教育现代化过程中，始终充当了“反对党”的角色。这是它的宿命，也是它独特的价值与使命。而从因果关系来看，这一独特的价值与使命正是我国独特的政治经济文化在教育上的投射。在这个过程中，它时而显得悲壮，时而显得辛酸，时而又有几分斑斓。在第一个发展阶段，作为教育改革思潮存在的职业教育，起于国家的救亡图存运动，止于一场更大的国家救亡图存运动之中。在这其中，它扮演了反对封建旧教育的冲锋者和涤荡者的角色。在第二个发展阶段，作为教育实践者的职业教育，起于教育的自身调整，止于教育的内部纠结。在这其中，它扮演了精英教育分流器的角色，承受着“二流教育”之痛，并一次次试图超越自身卑贱的地位。在第三个发展阶段，它积累起历史的量变，成功地将自己的概念与疆域扩展到了高等教育领域，以过度学术化矫正者的姿态，高举起应用型的大旗，向建立独立的职教体系发起了最后的冲击。而职业教育因此也很可能被带入“后职业教育”时代。它能否完成这最后的使命，或者说它是否最终会沦为另一类型的“普通教育”，一切还刚刚开始，因此，一切还远未可知。

　　作者简介：孟景舟（1965—），男，河南长葛人，河南科技学院教育科学学院教授，教育学博士，硕士生导师，研究方向为职业教育基本理论。

　　文章来源：《职教论坛》2021年第6期第23-28页

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