学术观点 ｜ 龙在波，张姗姗 生态视角下高校英语教师幸福感影响因素研究

　　作者简介

　　

　　龙在波：中外语言文化比较研究博士，武汉科技大学副教授。SSCI期刊Frontiers in Psychology论文评审人; 湖北省新闻出版局外语出版物审读专家。

　　摘要

　　本研究从生态视角，采用质性个案研究考察了两名高校英语教师幸福感的影响因素。基于半结构性访谈及教师日志数据，研究发现：1）两名教师幸福感受师生关系、同事关系、家庭动力与支持、校外共同体支架、学校管理及考核体系、以及教师社会地位的影响；2）随着教师职业经历的发展，他们的幸福感影响因素会产生变化。与此同时，教师能动性及其积极心态对提升和维持教师幸福感具有重要作用。

　　关键词：生态视角；高校英语教师；教师幸福感；影响因素

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　　引言

　　习近平总书记强调，全党全社会要弘扬尊师重教的社会风尚，让广大教师在教书育人岗位上为党和人民事业作出新的更大的贡献。他指出，要让广大教师安心从教、热心从教（习近平 2018），使他们在岗位上有幸福感、事业上有成就感。由此可见，教师幸福感事关国富民强，关系中国社会主义现代化建设大业。高校英语教师作为高校教师中规模最大的群体之一，其课堂是开展人文教育、思政教育和跨文化教育的重要阵地，他们的幸福感直接关涉教师有效教学（徐锦芬 2020），影响学生成绩（Gregersen et al. 2020）和人才培养质量。

　　相比其他学科教师，高校英语教师具有其独特压力，如高语言使用焦虑、高跨文化知识需求等（Mercer 2021）。中国环境下，不少学者也指出高校英语教师面临着沉重压力和挑战，如在高校中的地位边缘化（徐锦芬、李霞 2019）、职称晋升困难（文秋芳、张虹 2017）、职后教育机会缺乏（张庆宗 2011）、科研发表艰难（徐锦芬 2020）、科研环境欠佳（孟春国、陈莉萍 2022）等。这些压力与挑战可能最终导致教师职业倦怠乃至离职。在此背景下，探究我国高校英语教师幸福感影响因素，有助于学校及相关部门采取干预措施创造有利于教师身心发展的环境、提升其工作投入并最终提升高校人才培养质量。

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　　文献综述

　　2.1 幸福感的定义

　　当前学界主要从快乐（hedonic）论或幸福（eudemonic）论视角对幸福感进行界定（Mercer 2020）。快乐论强调个体的快乐经历，通常使用主观幸福感这一概念指个体追求愉悦而避免痛苦，其目的在于将快乐最大化。幸福论则关注个体自我价值实现，强调个体目标感及其对生活意义的感知，常用心理幸福感这一术语。主观幸福感和心理幸福感均强调个体积极性感知，前者聚焦于特定时刻的个体情感，包括满足感和愉悦感等，而后者则着眼于个体在社会语境中是否生活得好。

　　不少学者指出幸福感实际上是以上两种视角的结合体（Mercer 2020，2021；Mairitsch et al. 2021），既表示“感觉好”，也表示“过得好”。随着近十多年应用语言学界的积极转向（徐锦芬 2021b），研究者倡导借助积极心理学领域的PERMA模型（Seligman 2011）来定义幸福感，具体包括：积极情感（positive emotions）、投入（engagement）、关系（relationships）、意义（meaning）及成就（accomplishment）五个要素。该模型融合了快乐论和幸福论视角，既考虑了积极情感，也考虑了生活的意义（Mercer 2021）。本研究基于这一模型对教师幸福感的定义，探讨高校英语教师幸福感的影响因素。

　　2.2 二语教师幸福感研究

　　21世纪以来，随着积极心理学的蓬勃发展，心理学界越来越关注幸福感这一话题，其目的在于探索如何让生活有价值。近十多年来应用语言学领域也出现了这一趋势，但总体看来，现有二语教师幸福感研究并不丰富（Mercer 2020，2021）。

　　迄今为止，研究者大多聚焦职前教师（Mairitsch et al. 2021；Sulis et al. 2021）、中小学教师（Jin et al. 2021；Shin et al. 2021）或各层次学校教师混合群体（Gregersen el al. 2020；Babic et al. 2022），考察二语教师幸福感影响因素。研究者主要采用质性范式，发现影响因素既包含积极方面，也包含消极方面。其中，积极因素包括和谐人际关系（如师生关系与同事关系）、良好工作文化、教师意义感与目标感等（Gregersen et al. 2020；Jin et al. 2021；Mairitsch et al. 2021；Shin et al. 2021；Babic et al. 2022）；消极因素则包括教师工资压力、沉重的工作负担、不友好的评价体系、家庭琐事、较低的工作地位、较长的工作时间等（Mercer 2020；Gregersen et al. 2020；Jin et al. 2021）。研究者强调教师能发挥自身能动性（如与家人或朋友加强联系）将消极情感转化为积极幸福感（Mercer 8 2021；Sulis et al. 2021）。Maclntyre et al.（2019）则采用定量范式考察了教师幸福感与人格特质的关系，发现平易近人型、勤勉型、开放型等人格都与教师幸福感紧密相关。

　　以上研究说明二语教师幸福感具有社会性、情境性和复杂性（Mercer 2021；Sulis et al.2021），是教师对特定社会文化语境的回应，受多个因素共同影响。然而，目前还没有专门以高校英语教师为对象的幸福感影响因素研究。鉴于中国独特的社会文化环境以及幸福感本身的情境性，探究我国高校英语教师幸福感具有重要现实意义。

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　　理论框架

　　本研究从生态视角探讨教师幸福感影响因素。该视角认为个体发展是人与环境复杂互动的结果，受四个嵌套系统语境的影响，即微观系统（microsystem）、中观系统（mesosystem）、次宏观系统（exosystem）和宏观系统（macrosystem）。此外，时间系统（chronosystem）对个体发展也至关重要，能改变人与环境间的关系（Bronfenbrenner 2005）。

　　微观系统是最内层系统，包括特定情境下个体所经历的各种活动、承担的各种身份或角色，以及发展的各类人际关系。中观系统指各微观系统间的相互关联及影响。次宏观系统是中观系统的外扩，个体并未参与其中的事件，但这些事件却能影响微观系统中的个体。宏观系统是指宏观社会制度、价值观、习俗与文化等，该系统的变化对其他各层环境均有显著影响。最后，时间系统代表时间因素对个体发展的作用。时间能充实个体经历，改变个体与环境间的关系，并产生促使个体发展的动力（Bronfenbrenner2005）。生态视角强调个体并非消极的环境影响接受者，他们会发挥能动性改变环境，主导自身发展（徐锦芬、龙在波 2020）。

　　目前从生态视角探究二语教师幸福感的实证研究较少（Mercer2021），但现有研究已经证实了教师幸福感的生态观，即教师作为多层生态系统中的个体，其幸福感受微观（如师生关系）（Mercer 2020；Babic et al. 2022）、中观（如家庭琐事）（Gregersen et al. 2020；Mairitsch et al. 2021）、次宏观（如评价体系）（Mercer 2020；Jin et al. 2021）以及宏观系统（如教师地位）语境（Mairitsch et al. 2021；Jin et al. 2021）的影响。然而，目前鲜有研究从时间系统维度探究影响教师幸福感的因素是否具有动态性，这种动态性如何体现。

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　　研究设计

　　本研究采用质性个案方法挖掘两名高校英语教师幸福感影响因素,主要回答以下问题：

　　1）影响高校英语教师幸福感的因素是什么？

　　2）这些因素是否具有动态性？如果有，这种动态性如何表现？

　　4. 1 研究参与者

　　研究通过便利抽样选取两位高校英语教师为研究对象。参与者信息见表1（姓名均为化名）。

　　

　　二者教龄均超过10年，属于职业中期经验教师（Day & Gu 2010；杨鲁新、张宁 2020）。选择二者的原因有两个：

　　1）此阶段教师对自身职业规划、需求有清晰的理解（Shin et al. 2021）。

　　2）研究者与之建立了和谐关系，能够深入发掘其人生经历。

　　4.2 数据收集与分析

　　本研究数据主要来自对教师的半结构性访谈。访谈主要围绕教师如何看待其幸福感、其幸福感受何种因素影响等问题展开。访谈过程中，研究者鼓励教师讲述并解释职业生涯中影响其幸福感的关键事件，这些事件往往标志着教师职业生涯的重要转折，通常负载强烈情感，具有持久影响（Gkonou & Miller 2020）。每位教师的访谈时间约为130~150分钟。除此之外，研究者还收集了两位教师的日记，以对访谈数据进行三角验证。

　　数据分析过程包括以下阶段：第一阶段由两名研究者各自对访谈转写数据进行归纳性编码（Braun & Clarke 2006），以识别数据中的类属及其子类属；第二阶段两名研究者对比各自所形成的类属，并通过协商解决分歧；第三阶段开展演绎性编码（Braun & Clarke 2006），研究者依据Bronfenbrenner（2005）的嵌套系统语境框架对所有类属进行再次提炼。研究者还将数据分析结果反馈给个案参与者进行核查，以提高研究信度。

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　　研究结果

　　5.1 微观系统

　　微观系统中影响两名教师幸福感的因素主要包括师生和同事关系两方面。

　　5.1.1 师生关系

　　两名教师均认为学生是影响其幸福感的最重要因素。他们认为全身心投入教学活动是教师的基本责任，而这种投入能有效提高学生成绩及其满意度，进而反过来提高他们的成就感、实现其职业与生活的意义。

　　麦老师热爱教学，认为学生是其生活的重要部分，学生积极评价是他幸福感的主要来源：

　　幸福感可能最大程度来自于学生对你的认可吧，比如每年的期末评价、平时口碑以及学生对你的热情。这些让你觉得投入和付出是值得的。

　　米老师注重与学生发展平等和谐关系。她认为学生给她带来了活力，学生对她的信任与尊重让她有“如沐春风”的轻松感：

　　我在QQ日志中记录我对学生的真实想法，希望引导他们。收到的效果很明显……，我成了学生的知心大姐，他们主动与我分享恋爱观、学习目标等，我从他们那里也获得了无限力量，有的留言为我推荐书、有的专门留言缓解我上课期间的坏情绪。看到他们的留言，觉得一切都值得。

　　学生对米老师幸福感的重要性还表现于她的日志中：

　　我爱这个具有浓厚文化历史氛围的城市，我更喜欢我的学生，他们都很天真和烂漫。

　　两位教师都将积极师生关系以及学生认可看作是其成就感与人生意义的主要来源，而这种积极体验又促使着他们进一步深度投入语言教学以及师生关系维护中。

　　5.1.2 同事关系

　　同事关系在两位教师职业生涯中也起着重要作用，他们认为同事是生活中不可或缺的资源，给予了其前进的动力与支持。米老师用“温暖”一词描述她与同事间的关系：

　　很多同事让我感到温暖。之前的系主任非常乐意提携后辈…。还有两位副院长也不错，有一年我被评估专家抽中听课，他们不顾午休专门陪我打磨。……我的科研第一步也是一位副院长带出来的……大家的友善让我更爱这份工作，也更专注地投入到教学科研中。

　　麦老师也认为同事认可让他的教学工作更为自信。他强调与同事沟通的重要性：

　　我参加过多次校级和省级教学比赛，得到了同事们的认可。很多同事都向我请教经验，我也愿意与他们沟通，这样体现了我的价值嘛。他们也给我很多帮助，与他们的沟通往往让教学中的很多难题迎刃而解。

　　5.2 中观系统

　　影响两位教师幸福感的中观系统因素包括家庭动力与支持，以及校外共同体支架。

　　5.2.1 家庭动力与支持

　　两名教师都提到家庭因素对幸福感的影响，认为家庭在他们追求梦想、实现人生价值的路上不可或缺。米老师自小便对北方某城市怀有特别情愫，硕士毕业时她毅然选择了该城市当大学老师，她的丈夫义无反顾地与她一同前往该城市。米老师后来为了实现读博的梦想，在工作12年后返回校园，她的丈夫又毅然担负起照顾孩子的责任。米老师认为：

　　能够实现人生中的梦想，我应该感谢我的丈夫，他一路从精神和行动上支持着我，甚至为此牺牲了自己的计划。

　　此外，米老师强调孩子也是她幸福感的源泉之一，她认为攻读博士学位赋予了职业生涯更高的价值感和意义感，但是与此同时，孩子在此过程中为她追求个人意义提供了直接动力：

　　读博很大一个动国也是为孩子树立椅样，只有我成为自己想象中的秤子，我才能要求孩子也成为我心日中的样子。

　　麦老师也强调家庭支持在维持其幸福感中的作用。访谈中，麦老师多次提及自己“穷并快乐着”。他认为虽然自己工资很低，但学生的获得感以及社会对教师地位的尊崇让他并未因此而丧失幸福感。更重要的是，麦老师强调了家人对其幸福感的调节作用：

　　教师这个职业让我们在买房买车时总要反复取合，但我妻子从不抱怒，她认为这份职业让我拥有较高社会地位和自由支配的时阀，一家人在一起总比忙着赚钱不见人影强。地这份胸襟让我金力投入教学有了动力。

　　5.2.2 校外共间体支架

　　两位老师都认为其所参与的校外共同体为维持与发展幸福感提供了重要支架。这些共同体指他们在求学或培调中形成的具有密切关系的团体。二者表示，他们从中不仅获得认知上的支持，还得到情感上的调节。麦老师说：

　　我在教学上取得了不少奖项，但在科研上却没有明显建树，特别遗憾。一次参加完国内知名专家王玉教授的科研培训后，我开始摸索中报课题。培训中，我还结识了两位优秀博士。我一直向王教授和两位博士学习请教，终于成功申报了两项有级课题。有了课题支撑，我在学院更自信了。

　　米老师工作六年后开始关注教学研究，并积极参与各种科研培调，结识了不少开展教学研究的朋友，她强调这些朋友让她“视野更为宽阔“。她尤其指出读博期间形成的科研共同体对于其认知与情感的调节作用：

　　导师鼓励我们建立科研类同体，并且亲自加入。她永远是良好的知识引航人和情感倾诉对象。在她影响下，团体成员关系非常融洽。我们的论文和申报书总会相互审阀。这种互动让我获得丰富的视角。每当项日申批或投稿失败，我总会从他们那望获取力量。每次与他们交流都会让我满血复活，充满前进的动力。

　　5.3 次宏观系统

　　本研究中次宏观系统因素主要表现为学校管理及考核体系。两位老师都提到该因素对其幸福感的负面影响，认为学校重科研轻教学的政策极大挫伤了其工作热情，使他们一度怀疑自己的能力与价值。

　　麦老师工作的前七年以迅速站稳讲台、成为学生欢迎的好老师为主要目标，他曾获学院教学比赛特等奖和省级比赛一等奖，随之面来的各种荣答让他颇具成就感。然面工作第八年，学校组织定岗定级，人事处规定如果没有C刊、没有省级以上课题、没有经费进项则被直接认为没有资格晋级。麦老师被认定为这种“三无人员”，心理遭受巨大打击：

　　这件事对我打击挺大，等真正被贴上“三无人员“标签的时候，虽然领导数次安愁说评价体系不合理，我心理还是特别难受。再多教学奖励和好评也换不来一纸香级文件，我的价值似乎变得那么小。痛发思痛，我知道我要迈出艰难的第一步，向科研进军。

　　米老师入职第四年取得省级教学竞赛一等奖，一直积极向学院一位副院长学习做科研。然而由于科研方向的差异，她所获得的帮助有限，并未在科研上有明显突破。入职第九年，她自学“行动研究”，但苦于无人指导，倍感艰难，后来却偶然得知学院早已购买相关培调课，但并未向全部教师开放。米老师认为多年的积极教学投入受到了忽视，无比沮丧：

　　觉得心酸得要哭出来，既然有这么好的资源，为什么不早点号召老师们一起学习。部一刻，我觉得无比失望，不管你带多少课，课诉得多好，你在科研上永远被人聪不起………于是，我积极参加各种培训，积极向活动中的学者学习，一方面努力发展科研能力，另一方面准备考博。

　　此外，二者还强调英语在工科院校属于边缘学科。这种边缘性使学校对英语科研投入较低，但在科研及职称考核上却参照工科标准。因此，二者在职称和科研考核中深感无力。

　　5.4 宏观系统

　　影响两位教师幸福感的宏观系统因素主要体现为中国文化对教师地位的尊崇。正是因为教师职业被看作一种崇高、受人尊重的职业，两位教师才能克服职业生涯中的种种负面情感，坚定地在英语教师岗位上发现自己的人生意义，实现自己的价值。

　　米老师自小从周围环境中获取的教师职业认知是：“教师是一种春风化雨的职业，像春风一样润物无声地去感染学生”。她认为社会对教师职业的这种称颂指引着自己寻找职业、甚至是人生的意义：

　　十多年来，经常觉得授课负担沉重，但每每想到社会的期待与认可，看到学生走上好的工作岗位、升学，看到他们对我的留言，我便觉得我的社会价值实现了，没有什么比这些更让我幸福。

　　麦老师来自农村，高校教师对于其家人和外人来说都是一份十分体面且受尊重的工作。他认为中国文化对教师的认可有效调节着影响他幸福感的负面因素：

　　当初跟女朋友谈婚论嫁时，虽然自己没有积蓄，但我岳父肯定地说：“能进高校就是令人美慕的工作，虽然钱不多，但我不担心你们生存问题。”从这个角度看，我觉得当大学老师还是幸福的。

　　麦老师多次谈及“工资低”，但他并不认为这影响了他对自身职业的满足感以及他的人生目标。他强调选择这份职业的初衷并非是看重它的工资，而是社会对这份职业的高度认可和评价。他认为社会对教师职业的尊崇让他将人生意义设定为培养学生成才，而非赚钱。这一价值取向也反应在他的日志中：

　　今天收到了几位曾经教过的学生考研成功的消息，真是替她们开心。奋斗了，努力了，成功了，流露的自然是最真的喜悦。

　　5.5 时间系统

　　生态视角认为随着个人经历增长，他们与环境间的关系可能有所改变。也就是说，虽然教师幸福感受环境影响，但是个体对环境的感知可随时间变化而有所改变，这也反映在米老师和麦老师的经历中。二者最初都仅仅以“站稳讲台”“教好学生”为目标，其幸福感更多与教学相关联。但随着年龄增长以及二者对职称、学术的追求，科研作为一个重要因素浮现于他们职业生涯中，影响着他们的工作投入、人生目标及意义。

　　米老师工作六年后开始关注科研，认为科研能促进教学。工作第九年，她发现如果科研做不好就会“被人瞧不起”。为了提高自身价值，也为更好地反哺教学，她树立了读博的志向。麦老师工作前七年“一根筋地认为教学最重要”，不想做科研。直到职称晋级时他才发现科研影响了职业生涯的发展，于是开始关注如何进行科学研究。

　　值得说明的是，两位老师都曾因为科研而备受打击，但二者并未消极应对。米老师通过攻读博士学位提升自己，还通过科研共同体调节认知和情感。读博后的她认为，“每当为了一个真正关注的问题去系统寻找答案、去酣畅地与导师和同门讨论时，那种感觉真是太好了”。麦老师也谈到科研探索中他主动向知名专家王教授和两位博士求教以解决科研难题的经历。他认为“在高人指引下，总有‘柳暗花明又一村’的感觉”，并且随着科研能力的不断增强，他在教学工作中表现得“越来越从容”。

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　　以上研究结果印证了前人研究结果（Mercer 2020；Jin et al. 2021；Sulis et al. 2021），即教师幸福感具有复杂多面性和动态性，浮现于多因素交互影响中。

　　首先，两名教师幸福感的复杂性表现在它受到微观系统中师生关系和同事关系、中观系统中家庭动力与支持和校外共同体支架、次宏观系统中学校管理及考核体系以及宏观系统中教师地位的影响（如图1）。这些因素不仅共同作用于教师，其彼此之间还存在交互作用（Bronfenbrenner 2005）（图1中的双向箭头）。例如，宏观社会文化对高校教师地位的推崇影响了中观环境中麦老师家人对教师职业的认同，从而为他全力投入教学提供了动力。又如，虽然米老师认为学校科研管理不甚友好，但校外科研共同体却让她获取力量、在科研道路上充满动力。这表明教师幸福感具有协作构建性，产生于社会空间中教师与多个因素的复杂互动中，其中任何一个因素都不一定与教师幸福感呈线性关系（Brady & Wilson 2021）。

　　

　　其次，影响两名教师幸福感的因素具有动态性，这支持了Sulis et al.（2021）的观点，即教师幸福感在多个时间标度上可能产生动态变化。从生态视角看，时间能够充实个体经历、重塑人与环境间的关系，使个体获得进一步发展的内驱力（Bronfenbrenner 2005）。本研究中，两名教师均处于职业中期，二者于职业早期均已通过教学竞赛等手段“站稳讲台”，在现阶段试图在职业上获得进一步发展的机会（Shin et al. 2021），因而其幸福感影响因素较职业初期略有变化。例如，职业初期两名教师均更为关注教学，较少受到科研压力对幸福感的负面影响，而经过初期的6~9年后，二者由于受到职称晋升压力、以及学校管理等因素的影响，开始明确地将科研作为实现人生价值与意义的重要部分。

　　生态视角强调个体能发挥能动性并采取行动

　　改变环境（Bronfenbrenner 2005）。也就是说，个体有能力也有意识去“设计”他们的幸福感（Mercer 2020）。本研究中，两位教师维持和提升幸福感的能动性尤其体现为其利用人际关系（微观层面的师生及同事关系以及中观层面的家庭关系和共同体成员关系）调节自己的幸福感。这一发现进一步证实了人际关系对教师幸福感的重要作用（Mercer 2020；Mairitsch et al. 2021；Babic et al. 2022）。本研究中，米老师虽然认为授课负担沉重，但她将自己与学生紧密关联，认为学生就业、升学都会为她带来喜悦。而麦老师多次提及“工资低”这一现实，但他认为家人理解和学生获得感远重于金钱收益。

　　值得一提的是，以科研为中心的学校管理及考核体系也是影响教师幸福感的重要因素，这可能是高校生态环境中的独特因素。然而，本研究中，米老师和麦老师却并非只是消极应对科研压力，而是在经历短期沮丧后积极发挥能动性，主动应对挑战，克服环境因素影响。二者均在外部因素影响下（如职称晋升中看重科研贡献）转变观点（由最初重视教学转向后来的教学科研并重），积极借助共同体资源或重要他者调节其认知与情感（徐锦芬、李霞 2019），从而获得工作及生活上的自信和目标感，进而通过科研实现人生价值与意义。米老师与麦老师利用人际关系（校外共同体）这一资源积极应对科研压力与挑战受到不少研究的支持（徐锦芬、李霞 2019；张姗姗、龙在波 2021）。正是二者对人际关系的利用使得他们将原本对幸福感起负面作用的科研压力转化为积极动力。也就是说，环境影响教师幸福感的同时，也为他们提供了可供利用的给养（图1中的曲线箭头），用以维持和提升其幸福感。

　　另一值得关注的是，本研究中，米老师和麦老师的幸福感支持性因素（教师地位、师生关系、同事关系等）多于制约性因素（学校管理及考核体系），这可能是二者的积极心态与开放型人格（乐于接受新的经历与事物）所致（Maclntyre et al. 2019；Shin et al. 2021）。面对授课负担、科研压力、收入偏低等挑战，两位教师往往能通过改变认知（如麦老师对科研的态度）、改变注意分配（如关注社会文化赋予教师的崇高地位以及师生友好关系等以转移负面因素的影响）等方式调节自己的情感（徐锦芬 2021a）。这支持了MacIntyre et al.（2019）的研究，强调教师人格特质对幸福感的影响，同时也支持了Jin et al.（2021）的论述，即教师的积极心态有助于他们体验更高的幸福感。

　　从生态视角看待教师幸福感让我们意识到相对稳定的幸福感浮现于个体心理以及社会资源与挑战的平衡中（Mercer 2020；Jin et al. 2021；Sulis et al. 2021）。一旦挑战大于个体可以利用的资源，其幸福感的稳定性就会遭到威胁（Shin et al. 2021）。然而，教师具有能动性，他们会积极寻求社会关系资源和个人心理资源用以维持并动态建构其幸福感（Gregersen et al. 2021）。本研究中，米老师和麦老师积极发挥能动性，利用人际关系（社会资源）、保持良好心态（心理资源）对他们应对挑战、发展和维持幸福感起到了重要作用。

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　　结语

　　本研究从生态视角探究了高校英语教师幸福感影响因素，发现其幸福感受到多层语境因素的复杂动态影响，但是教师能动性及其自身的积极心态在此过程中起着重要作用，有助于教师克服不利因素，维持其幸福感。研究结果为提高和维持教师幸福感提供了启示。我们认为任何提高教师幸福感的干预措施都必须既教会个体应对策略，也提供系统的机构性支持。一方面，相关行政管理部门需要理解高校英语教师生存现状，为其生存与发展提供政策引导与支持；另一方面，教师培训项目应教会教师如何发展人际关系、如何管理幸福感、如何调整心态面对挫折与挑战等。只有当高校英语教师具有足够的心理和社会资源用以满足和调节社会与心理挑战时，他们的幸福感才会浮现。本研究参与者仅来自两所工科高校，未来研究可进一步选取各类高校英语教师为对象，使研究结果更具推广性。

　　免责声明：原文载于《外语教学》2023，44（1），版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。

　　转自： 外语教师研究与专业发展

　　往期学术观点

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