孙喜亭：再谈“基础教育的基础何在”

▲孙喜亭

作者简介：孙喜亭，北京师范大学教授。1930年8月生，汉族，河北省正定县人。童年和少年时代，在家乡农村小学受到启蒙教育。抗战胜利后，考入河北省正定中学读书。1947年11月石家庄解放后，受到了革命的教育，1949年8月，从石家庄师范学校毕业，分配在石家庄师范附属小学任教。1954年8月考入北京师范大学教育系学校教育专业读书。毕业后，留任教育系任教。1987年调至本校教育管理学院任教。历任助教、讲师、副教授、教授的职称。发表过百篇之余的论文，主要著作有《教育原理》、《教育学问题研究概述》、《简明教育学》、《基础教育改革的困惑与求解》等。

来源：《教育理论与实践》2003年第8期

摘要：中国基础教育改革在寻求什么？教育人本化、生活化教育、系统科学知识的学习日益淡化。与之相关的教育理论则是教育无目的论、教育无课程论、教育“不教”论，但中国基础教育的理论基础还应是以“主知学派”的教学理论为主。

关键词：教育；基础教育；“三无”教育理论

一、世界各国在为基础教育寻求什么

在德国，2001年岁末公布了“皮隆测试（PISA）”，即国际学生测试结果，表明德国初中学生(15岁)的阅读能力和计算能力方面，远在中等水平之下(共测试32个国家25万15岁的学生，在阅读能力方面德国列21-25位之间，数学能力方面列20-22位之间，自然科学知识方面列19-23位之间),这一结果震动了德国各界，引起德国国民一场大辩论——教育出了什么毛病？学生知识水平下降原因何在？

在日本，为了减轻学生负担，自上世纪80年代中期在学校推行“宽松教育”以来，学生的算术成绩连年下降，下降了11个百分点,1982年、1994年、2000年12月，以相同的试题进行测试，成绩分别为69%、65%、58%，学生的计算能力下降最严重，负责此次调查的日本东京理科大学数学教育专家泽田利夫教授面对日本推行的“宽松教育”的改革，认为“这种做法是危险的”。

在法国，近来在初中教育改革中提出“建立为所有人的初中”，就是要使这一年龄段的孩子都能接受良好的学校教育，不论其状况如何，使他们能以等同的机会和权利，享有优质的教学,以使他们在离开学校后都具备在社会生活中立足的本领，使他们具有终身学习的基础。

在美国，自20世纪下半世纪以来，美国要改革基础教育落后的局面，已成为各界共识并作了很大的努力。1958年通过了“国防教育法”，1982年发表了“国家在危险中，教育改革势在必行”，1989年，布什总统在弗吉尼亚州召开了第一次教育高峰会议，50个州的州长出席，会议提出了6项提高中小学教育质量的指标。1996年，在纽约IBM总部召开了第二次全国教育高峰会议，克林顿总统和41位州长应邀出席会议。会议通过了“高标准、严要求”决议。2001年美国总统小布什，提出了一项教育法案，为提高基础教育质量，要拨款240亿美元，以加强中小学教育的管理。

向基础教育要质量已是美国朝野和国民的共识，一场以提高教育质量为目标，以统一教学大纲，统一考试为标志的基础教育革新运动，正在美国兴起。让教师回到黑板上来，已是一种新趋势。

总之，世界一些国家在新世纪里，基础教育主要寻求的依然是奠定人生的基础。这个基础就是人类积累下来的科学知识。

二、中国基础教育改革在寻求什么

自从提出“素质教育”以来，特别是“素质教育”和“应试教育”相对称以来，中国基础教育改革趋向是十分明确的。

在“素质”、“国民素质”、“素质教育”内涵至今尚未界定的情况下，“素质教育”就以“运动式”形式开展起来。时至今日，“素质教育”作为一种社会思潮或教育思潮，它的基本趋向已充分显现出来。

1.教育人本化

有人提出当前教育观念变革的主题就是：人的发展。有人提出教育哲学的精神旨归应该也可能使日益远离人的终极关怀，处于工具理性主义的当下的教育回归于“人”，回归于“人”的健全的人格——以人为本的主体教育观，应是中国教育理念的归宿。有人提出创新教育应围绕对孩子保护天性、弘扬个性、完善人生这21个字而展开。有的人提出：一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切，应成为教育工作的基本理念。有人提出教育改革就是要把学生的全部潜能、才能解放出来。更有人提出新世纪崭新教育模式的一个总目标是让每个公民的聪明才智与潜能都充分发展。

总之，人的发展，人的天资潜能的全部发展，人的个性的充分展现、人的主体的充分自由——即人本的理念，主动发展的理论，自由发展的理论，应是中国基础教育改革的根本所在，是要寻找的出路所在。

2.生活化教育

当前基础教育改革“生活化”的趋向，日益显现。有人认为教育就是使儿童生活得愉快，教育不是为了生活的准备，而生活本身就是教育，除了生活，别无教育。所以强调玩，强调玩中学，快乐中学，做中学。什么“人生悲剧的重要原因之一，就是童年玩的不够”。说什么当一个孩子在玩的时候，他才能够全心倾注、执著追求、尽情所致、主体充分发挥，他才能进入较好的发展状态。而学习呢&那是别人加给他的任务，完成别人给的任务，就是自己的负担，自己的主体就被阉割了。因此，孩子的人格就被扭曲，是日后人生悲剧的成因。为此“新课程”无论在结构和内容上，在教育的教学过程中，都增加上“生活”的要素。所以，有人说：“课标实验版教材给孩子提供了这样一个自主学习的磁场，使学生们像封面中那位悠闲自得的孩子，躺在这片繁花似锦的语文天地间，自由地呼吸，自由地学习。”

3.系统科学知识的学习日益淡化

由于课改的目标是改变课程过于注重知识的系统传授，改变课程结构过于强调学科本位，改变课程内容的繁、难、偏、旧和过于注重书本知识等，由于“过于”的内涵并未界定和人们对“过于”理解的不一致。于是有人说，知识重要是重要，但比较起情感、态度、价值来说，只是第二位的；有人提出教学要重过程胜于重结论，重会学胜于重学会，要教会学生会思维，而不是教会学生思维什么。所以就不能以教为中心，也不能以教为基础，教学过程不是教师教学生的过程，而是师生交往、积极互动、共同发展的过程，教师用教材来教，而不是教教材。在此课程改革和教学改革理论的驱动下，有人提出了“九年义务教育是年限教育而不是文化程度的教育”，有人提出“素质教育的核心，就是要改变现在学校以学科知识为中心的课程体系”。甚至有人撰文说什么学生掌握的知识越多，学生的想象力越贫乏。这样必然导致的结果是不学、少学、玩中学、做中学、快乐中学……，是教育质量的直接下降，特别是学生的课业成绩的下降。

与中国基础教育改革的实践相关的是当前“三无”的教育理论的时兴。

教育无目的论。人的发展就是目的，人的生长就是目的。教育就是学生的个性得以张扬，教育就是解放人的全部潜能。教育就是生活，教育不是准备生活，典型口号是“要创造一种适合儿童的教育，而不是选择适合教育的儿童。”

教育无课程论。说课程原意是：“在路道上奔跑”，“奔跑”是一个动词，一种活动，一种内心世界的旅行。因此课程不再是追求永恒真理的学科，不再是体系化、原述式的知识，而是注重在过程中建构人的本质、精神世界和在过程中的个人感受和体验。所以教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生。

教育“不教”论。认为“教”就是灌输、注入。“教”就等于“灌输——接受”、“宣讲——训练”，这种以“告诉”为主的教学方式剥夺学生的思维、选择和尝试的权利，只能扼杀学生的个性发展和创造能力的发挥，使学生主体沦丧。所以，素质教育要进课堂，要摧毁当前学校“授受式”这座既古老而又顽强的老房子。

与“三无”理论相伴而行的还有学习理论“建构”学说，德育理论的“文化心理图式”的“生成”、“生长”学说，在当前都非常时兴，这里就不一一评说了。

这里涉及到什么是“教育”、“课程”、“教学”的基本概念的理论问题。在此有必要简略地说明一下作者的观点。

什么是教育呢，教育通常理解为一种培养人的活动，从人的素质与发展的视觉考察，教育实际是对素质发展的价值限定。人的先天素质为人的发展提供了无限的广阔性和可能性，而向何处发展，发展到什么水平程度，恰恰是教育限定了人的发展方向和水平，恰恰是教育推进了人的素质的发展。所谓价值限定，是教育主体（国家、集团、家庭、个人）根据自己的需求所规范出的特定的教育模式（教育目的、内容和培养过程）。所以，也可以说，教育是人们所设计的一种文化形式。从素质与发展的关系的正反说，教育是限定和促使了人的部分素质得以发展；从另一方面说，教育实际又是分割了素质的发展，使大部分可能发展的先天素质荒芜了。从社会学的角度来看，教育是培养人才的基础工程，但也是社会阶层分化的工具。在教育资源有限的情况下，谁享有了这份有限的资源，谁就可以达到社会上层，反之，谁就沦为社会下层。

什么是课程呢？说的明快一点，就是教学内容以及这些内容编制和进程的总和。也可以说是关于人才规格的一个设计蓝图。研究课程问题，就是对已有的设计的蓝图进行审视，对蓝图设计提出了新的设想。课程改革，就是对已有课程不科学的建构、内容，根据新形势下的客观要求，进行修订、调整或提出新的设想。课程改革的根本原因，就是科学知识无限性和学生在校学习有限性之间的矛盾，是学生素质发展的广阔性、无限性和社会要求的有限性与学生生命有限性及发展期有限性之间的矛盾。课程设计实际似设计孩子的饮食问题。什么食物都可以吃，让孩子吃什么最有营养价值。孩子所偏爱吃的食品，并不一定是最有益的食品。课程犹如是食品，课程设计就是挑选最有利学生发育成长的食品。当然，好食品也应吃得得法，吃得适量，吃法与适量就是教学问题。当前，课程“重建说”、课程“实践形态的教育说”、课程“全部经验说”、“多种课程模式说”、“体验课程说”和“自己的课程说”等，把“课程”搞成了使人不可理解的无规定之物，这对教育实践指导是无益的，使广大教师的教学处在茫然之中。

什么是教学呢？大家知道，教学就是教师教与学生学的统一，是师与生共同的双边活动。教师教的过程，就是学生学的过程。我们应对教有广泛的理解：有教诲培育、传授学业之义。有教导、引导、开导、指导之义。有教化、风化、感化、浸染、熏陶之义。有提出问题、设计情境、引导学生参与之义等。教学是一种特定的“实践”，是一种“行为”，是一种“活动”，是“做”、“干”等。从实践的观点对教学活动进行解读，从实践活动三要素进行分析，十分清楚，实践主体无疑是教师，实践对象是学生，实践手段是教学内容和教学手段。教师通过教，将内容转化为学生的东西，学生发展了（也可被改变了），就可以说完成了一次教学活动。若从学生认识活动说，学生是认识的主体，而认识的客体则是教学内容，认识手段则是教师和教学手段。教师的“教”和学生的“学”是同一过程。我讲，你听；我讲清楚了，你听明白了；我导，你行（或读或做）；我提出问题，你解，你答……这样看，教是前提，教是基础，无教就无学（若将在生活中自发的认识客观世界的活动，也称学习，那就可以取消教育，那不是我们称之谓的教学）。学生学的需要，学的动因，学的兴趣等，也是教师教的结果。所谓教学是“双主体活动”或“主体间性”的交往，在逻辑上是混乱的，主体总是对客体而言，客体总是与主体相对称。师生（或教与学）不能互为主客体，双主体就是无主体。有人讲“教学的本质定位为交往”，应该说教学中师生交往是教学的属性，但交往并不等于教学。若交往等于教学，那一切人际间的交往都可谓教学了。有人讲“教学是教师和学生共同发展的过程”。教学不等于科学研究或共同开发一项事业，在这个过程中，参与者从不同角度参与，都会得到认识的发展，得到提高。教学实践的对象是学生，衡量教学的价值尺度是学生的发展变化，是学生由不知到知，由知之之少到知之之多，由不会到会，由不能到能……而不是教师的发展程度。我们常说的“教学相长”，说的是“教然后知困”，“知困，然后能自强也”。这与“教学是师生共同发展的过程”是迥然相别的。

三、基础教育的基础何在

中国古代启蒙教材《三字经》中最后一句话是：“人遗子，金满盈，我遗子，唯一经”。说的是若子孙读懂这“一经”，并按这“一经”来做，它比留给子孙万贯家财还要贵重。中国还有一句老话，叫做“家有万贯，不如身获一技。”说的是万贯家财可以花销完，身有一技，是立身之本，那是用之不尽取之不完的财富。那么，在21世纪的今日，我们留给学生的东西，什么才是他们的立身之本呢？那就是知识。大家知道，科学技术是现代社会发展的动力，科学技术是社会生存、发展的基础，谁掌握了最先进的科学技术，谁就拥有一切。而要掌握先进的科学技术，首先要掌握文字工具。就是要掌握读、写、算的基本能力，一个连文字工具都不掌握的人，是无法打开科学技术大门的，是无法生存于现代社会的。

知识就是财富，知识就是力量，知识是生命积极存在的基石，知识是人的真实的体现，人生的一切皆起源于知识。所以，在人生起始时期，如何让学生学好知识，就是教育基本命题。学校首先是读书的地方，上学、受教育，主要是读书。只有读书，才可以将前人的认识成果接受下来。不读书，可以不上学，学会生活，可以在生活中去学习。取消学校，学生在实践中，仍可学到许多课堂上学不到的东西，但学不到科学，学不到人类积累的科学成果。学校存在的客观基础，就是要解决新生一代如何与人类社会发展的高度相适应这一矛盾。

“主知学派”教学理论是有许多偏颇之点，但基本理论是合理的、科学的。主知派理论要点：

1.将知识作为课程的基本要素以确定课程的门类和内容。

2.认为人的多方面的发展是以知识的认识为本位和轴心而展开的。

3.学生获得系统的科学知识的有效途径是教学。

4.教学的有效方法，依然是课堂讲授。

来源 | 高教研究前沿

编辑 | lynn