中国基础教育怎么办:来自一线支教教师的观察与思考

从多年前的“钱学森之问”，到当下”任正非命题“，中国的教育问题在宏观层面，从来不缺乏讨论。当这些教育理念穿透层层现实落地课堂，教学终端会发生什么变化?答案或许并不乐观。

制内的教师有多少时间能够帮助学生发展兴趣?

课程内容从设计上，留给教师引导学生思考的时间了么?

体制对于分数以外评价指标的缺失，老师如何向学生家长交待?

……

正在中国贫困一线的年轻支教者，提出了如上的困惑。

方向和口号固然重要，但他们需要教育研究者，提供更多具体且行之有效的解决方案。

一、失调的师生比

还有一个月，吴倩婷在广西壮族自治区百色市田阳县五村中心小学为期两年的支教生涯即将结束。尽管地处中国偏僻的西南腹地，网络已将这里与外界联通。类似的变化，在过去三年间还在不断发生。

吴倩婷所支教的小学一万多平米，其中校舍建筑面积五千多平米，教学楼和学生宿舍楼各2栋，此外还包括1栋教师周转房和1栋食堂。在教学设备方面，学校拥有10台彩色电视、51台电脑、14套多媒体设备，1套校园广播系统、1套卫星教育接收系统，1个水泥篮球场，1个炳悕酸运动场和环形跑道。

贫困地区正不断缩小与发达地区在教学硬件上的差距;但匮乏的师资力量，仍是前者无法赶超后者的”软肋“。

五村中心小学就有自己的现实困境。这里几乎集合全镇所有村的生源，在校学生739名，共设6个年级16个班。每个班级平均50多人，但年级越低，班里平均就读的学生人数越少。

学校在职教职工46人，其中本科学历20人，大专学历17人，中专学历及以下9人，这其中包含5名美丽中国项目老师和2名上海师范大学的支教老师。

支教两年，吴倩婷最直观的感受是:教学时间很有限，而老师要完成的教学目标太多，“我们也知道兴趣培养、启发式教育的重要性，但农村孩子的教育如何实现?有效的路径是什么?”

失调的师生比，是引发我们思考基础教育得与失的出发点，但由此衍生出来的问题显然更为庞杂。

二、系统惰性

我们不禁要问:

老师为何感到完成教学目标有压力，课程体系的目标设计是否合理?

面对严重超员的教学对象，老师如何保质保量完成任务?

从基础教学的实操层面看，吴倩婷们在当地进行的实践理念是:尽量将课堂交给学生，让孩子们在解决问题的过程中学会知识。

“并非课本设计超出孩子们的理解能力不好教，而是老师带的班级人数太多，在有限时间内，无法照顾到所有孩子的思考进度。等到所有学生自己思考、学会知识才进行下一个教学目标，不现实。”吴倩婷说。

实践证明，面对数量众多、个体差异明显的学生，应试教育是“有效”方法。但这种”老师讲学生听-单向传递知识”的教学方式，是以压缩孩子思考时间和能力为代价的。

现实是，很多当地原生教师，也在灌输知识后感觉“成果卓著”，缺乏主动激发孩子思考的意愿。一些难为体制外人察觉的隐性因素，也在滋长部分原生教师的惰性。

与想象中不同的情景是，滋生当地老师教学惰性的并非教学压力，相反，他们几乎没有教学压力。尽管教学目标太多，但老师可以通过压缩学生思考时间、按时按量完成教学任务。

他们近期更多的压力来自扶贫。老师作为当地扶贫力量之一，需要下乡访问农户，收集贫困家庭信息。以上学期为例，下乡后，老师们的上课时间紧张，到了学期末只能匆匆赶课，讲过也算完成任务。

但这毕竟是短期因素，“他们缺乏动力。”吴倩婷认为，一方面，体制内向下缺乏优胜劣汰的机制。

当地教育主管部门每年都会提升老师的待遇水平，但仅局限于在职在编的教师。工资待遇会随着教龄增长而增加，职称评定也会影响工资。

对于当地人来说，教师算得上一份体面的工作，待遇也足以支撑舒适的生活。但对于外地人才仍缺乏足够的吸引力和认同感，除去必要的生活成本，加之条件艰苦，人才梯队很难突破已有的规模和水平。招不到老师、找不到好老师，仍是贫困地区教育的一个带解题。

体制内的教师，在享受体相对稳定待遇的同时，几乎感受不到来自内部教学任务或外部人才竞争的压力。另一方面，体制内向上缺乏奖励机制。启发式教学并不在教师的考核标准中，鲜有人愿意长期做费力不讨好的事。

除了理念差异，教育能力高低有别，也是实现启发性教育的现实困境。启发式、兴趣激发式教育，需要进行科学的课堂设计。

当地教育的主力军们，仍依赖于形成多年的教育培训体系。尽管这些贫困地区已联通网络，老师很难主动学习新的教育理念和方法并付诸实践。

显见的模式是，上级主管下基层视察，教师通过示范课、教学调研分享教学经验。突破与变化或许只能在缓慢中发生。

三、校园外的压力

一个现实矛盾是:基础教育不承担筛选任务，考试难度也不高，家长为何还要不断提高对孩子成绩分数上的要求?

“情况会在初中发生极大变化。”吴倩婷表示，这与当地的现实情况有关。升学到中学，将会是学生分化的转折点。无论是校风校纪还是学习环境，超级中学的资源都远优于普通中学。“哪怕是成绩很好的孩子，一步选错，说严重些，未来也许就毁了。”

如何能进到顶尖中学?唯高分考取这一条路。

与之相对应的是，教育资源的匮乏，并非体现在校园师资力量不足这一维层面。每个孩子都是独一无二的，但教学成果评判标准缺乏多元性，背后折射出的是社会资源的匮乏。

“有的孩子领悟性很高，他们会跟着老师的引导，自己思考学习得很快;但有的孩子不是。”吴倩婷指出，那些擅长做手工、喜欢运动的孩子，在缺乏多样挑选机制、资源有限的环境下，很难找到适合自己的发展路径。

但这样的思考，已经超出了支教者们的解决能力范畴。他们能做的，是着眼于当下的教学任务之余，尽量挤出时间，带着孩子们进行课外课程、做动手实验。

“我发现，尽管是农村的孩子，大多数人也不会做农活。”吴倩婷正带着孩子们在校门前的一块空置的水田里学习插秧。

贫困地区的孩子多为留守儿童，老人平时也不会让孩子们干重活，父母教育、家庭教育的缺失，也是老师们在课堂之外无法弥补的。

四、变化与突破

支教期临近，回想学生两年学习状态，吴倩婷能明显感觉到学生的变化。

“学得好的学生表现出更强的学习动机。即便成绩不好，如果能在课堂上获得成就感，获得诸如‘我会’、‘我懂’这种体验时，学生也会对学习内容有兴趣。如果课程被设计成一个环节接连一个环节，在每个环节都有获得感，学生就能被激发更多兴趣 。”

尽管当初带着些许理想，吴倩婷们认为，只要通过持续不断的支教力量，就能改变当地的教育水平。但如今，他们必须正视现实:外来支教者仍只是当地匮乏教育资源的补充者，远非改变者。

对此，吴倩婷和支教同事也讨论总结了一些建议和看法:

1、小学阶段应该建立综合考核机制

评价方面包括但不限于班风班貌、学生表现(成绩、活动参与度等)、学生对老师的评价、家长评价等。考核要与教师绩效挂钩，通过绩效提高教师待遇水平，让老师形成“做得好福利更好”的预期。

2、教师需要更多提高自身教学水平的平台

向优秀学校学习的项目是很好路径，事后在学校实践教师的培训成果，对培训成果要有反馈机制，实施效果好的也应有相应的奖励，并计入考核项目等。

3、提高教师的待遇水平(不能只局限体制内)

人才池子变大才能提高人才水平。当地优秀人才本不足以填满教育对人才的需求。唯有通过提高总体待遇水平，而不仅局限于体制内、有编制的教师，稳定的待遇预期，才有可能吸引到教育人才。

4、纠偏学校行政定位

针对校长应建立考核机制，校长的能力作风，直接左右一个小学的发展。我们是否应该明确:校长等行政人员应该是教师们的管理者，还是资源的保障者、服务者?

反观这些建议，更多是向教育相对发达地区的做法靠近。但大城市的教师也有他们的现实困境，只不过那是另一个维度的故事了。