学术观点 ｜ 高洋，顾琦一 从研究范式转向看国外语言教师信念与实践研究的变迁

　　作者简介

　　

　　高洋：西安交通大学“青年拔尖人才”特聘研究员、副教授、博士生导师；国际期刊MEXTESOL副主编；多本期刊特约专栏主编；教育部国家语委第八期中青班学员；中国高教学会外语教学研究分会会员；国家英语教学学会(Intl TESOL)会员；英国应用语言学学会(BAAL)会员；亚洲英语教学学会(Asia TEFL)会员。研究兴趣及方向：外语教师教育（教师信念、教师情感）、语言政策、语言景观。

　　摘要

　　研究范式是人类探究和理解世界的思维系统。本文先介绍研究范式的概念及主要组成部分，然后通过梳理研究范式的转向，深度解读国外外语教师信念与实践相关研究的历史变迁和发展。研究范式最初以实证主义为代表，认为外语教师信念和实践存在单一的线性关系。随着研究范式的不断发展，建构主义转向探究造成两者之间矛盾和张力的原因，变革主义继而转向关注教师身份和反思对两者关系的影响，实用主义又进一步转向探究两者交织形成的复杂动态系统。本文最后对外语教师信念与实践研究的未来发展方向进行了展望。

　　关键词：研究范式转向；外语教师；教师信念；教师实践；历史性分析

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　　引言

　　随着“十四五”规划以及“新文科”理念的大力推进，我国外语教师发展研究得到更多关注。在外语教师发展领域，外语教师的“知”与“行”一直是学者们关注的重点，外语教师信念（belief）与实践（practice）也因此成为这一领域的核心研究内容之一。广义上的教师信念指教师的个体认知，是教师对其个体、社会和自然的基本认识和理解，而这些认识和理解也能驱动教师进行实践活动（李家黎刘义兵2010：60）。深化外语教师信念和实践的关系研究，能够帮助教师重新审视“知”与“行“之间的关系，从而更好地完成语言教学和课堂管理，也有助于优化教师发展的相关政策和实践，从而推动我国外语教育事业的进一步发展。

　　任何领域的研究发展都离不开其背后的研究范式。Newman（2014：96）将研究范式（research paradigm）定义为一个整体性的思维系统，并将其看作特定学科中既定的研究传统。早期的学术研究源于实证主义（positivism），这种研究范式下的研究设计和结果多为定量研究。20世纪初，一些研究者接受自然科学和人文研究的差异，因而转向建构主义（constructivism），并试图促使定性研究如同定量研究一样系统化。20世纪七八十年代，后实证主义（post-positivism）兴起，计算机辅助定性分析日益普及，一批专注定性研究的期刊应运而生。在20世纪80年代末涌现出身份、种族、阶级和性别问题研究，这一变化继而促成批判反思性（critical reflective）研究方法的形成，推动研究范式向变革主义（transformativism）的转向。20世纪90年代，研究人员开始开发和采用定性和定量混合方法（mixed-method）并肯定其实用性，标志着实用主义（pragmatism）的到来。研究范式的转变除了受时间因素影响外，也与政治息息相关。随着研究范式的不断变化，外语教育研究，尤其是外语教师信念和实践关系的研究，也发生着不断的变化。相关研究从单纯关注教师信念和实践的一致性和不一致性，转向考察影响教师信念和实践的社会文化和政治因素。

　　由于外语教师研究属于教育研究范畴，本文参考教育领域的经典范式分类法（Tashakkori，Teddlie2003），将过去七十余年研究范式的发展分为实证主义、建构主义、变革主义和实用主义4个阶段。值得一提的是，这些范式的命名会因为时代和学科的不同而有所变化或被替换使用。例如，阐释主义者和建构主义者（interpreti-vist vs. constructivist），以及批判主义和变革主义（a critical view ys.a transformative view）在很多文献中互用（Gao 2014a：40）。

　　基于国外相关文献，本文对这些范式进行历史性分析（a historical analysis），并阐述范式转向对外语教师信念和实践研究的影响。希望以他山之石为我国外语研究者和教师提供理论和实践两方面的借鉴。在理论层面，研究者们可以进一步了解研究范式的定义、内涵及演变，以及外语教师信念与实践研究的相关理论，从而助推相关研究的深耕；在实践层面，一线外语教师们可以通过了解教师信念与实践的研究变迁，来进一步反思自身知行之间的关系，从而提升课程设计、教学及课堂管理能力。

　　实证主义范式：一致性与不一致性之争

　　1990年至2000年是研究外语教师认知的一个变化时期（Borg2003）。就教师信念与教学实践的关系而言，这一时期相关文献中出现两个相互冲突的发现。一个认为教师的信念和教学实践之间存在着一致性（consistency），而另一个则认为教师信念和实践之间的联系是不一致性（inconsistency）。

　　大量早期关于语言教学研究的文献认为，教师的理论信念决定其教学方式。Rupley和Logan（1984）发现小学教师对语言的感知影响他们在课堂上的决策。Richardson等（1991）指出，教师的语言观念与他们的课堂教学实践是一致的。他们进一步解释到，信奉行为主义的教师支持技能教学方法（the skill-based approach）。他们在很大程度上依赖于基础文本，更喜欢非文本化的评估模式。相比之下，信奉建构主义的教师认为全语言教学法（the whole language approach）是促进更具前瞻性的教师教育计划的最佳实践方法。这两种对立的语言教学观之间的区别是由于过分强调行为主义或建构主义。后一个原则强调学习过程，认为过程比最终产品更有价值。

　　在外语教育领域，实证主义范式下的部分研究也证实语言教师的内容感知与实际教学实践之间存在着线性关系。Johnson（1992）在语言课堂上研究教师的语言理论取向（theoretical orientations），发现教师能够将这些理论导向与其实际教学联系起来。Johnson进一步解释，虽然教师信念由于其不可见性而难以界定和研究，但还是可以提出3个基本假设：“教师信念影响其感知和判断；教师信念在将教学信息转化为课堂实践中起着重要作用；理解教师信念可以改善教师实践和教师教育计划”（Johnson 1994：439）。

　　而另一些研究则表明，教师的信念和实践之间存在着非线性关系，或其对应关系非常薄弱。Richardson等（1991）推断这种不一致性可能是研究方法造成的。例如，研究人员可能试图通过纸笔或问卷调查的方式来评估教师的信念。Basturkmen（2012：283）认为，即使是“复杂的方法也不一定能揭示出更紧密的对应关系”。在一项基于信念和实践的多个数据来源的研究中，vander Schaff等（2008）还发现，教师对研究技能的陈述信念与他们在研究课堂上教授这些技能的实际实践之间没有明确的对应关系。

　　虽然研究范式历经了几代发展，但实证主义仍然是目前流传最广、发展最久的范式。关于语言教师的信念及实践研究在21世纪后依然被不断推进。而研究发现也从最初单一的线性关系转变为混合的、复杂的或共存的关系。比如，Farrell和Lim（2005）研究两位教学经验丰富的二语教师，发现其中一位教师在语法教学的陈述信念和实际课堂实践之间存在着很强的趋同感（strong sense of convergence），但是另一位的陈述信念仅部分与实际教学相符。

　　建构主义范式：探究引发张力的因素

　　在经历实证主义范式之后，研究者们开始从建构主义的角度探讨导致教师信念与实践不一致的因素。而正如上文所说，部分研究者认为造成信念与实践存在不一致性或者张力（tension）的原因来自于研究的方法论。

　　Fang（1996）对教师信念与实践进行全面的回顾，并整理最常用的收集教师回复并用以研究教师信念的方法，其中包括策略捕捉（policy capturing）、凯利方格法（The Repertory Grid Technique）和过程追踪（process tracing）。

　　策略捕捉被定义为一种利用学生、课程材料或教学事件中的模拟案例或场景来研究教师课堂判断的方法。具体而言，教师利用给定材料中的特征或线索，做出合理的课堂判断。然后，教师们利用李克特量表上收集和记录的数据，通过线性回归方程对数据进行处理和分析。这些回归方程推导出的“教师政策模型”能够帮助教师进行课堂判断（Armour-Thomas 1989：56）。Armour-Thomas（1989）进一步指出，这种方法的主要问题是过度依赖于从小样本到大样本的推演性或普适性（generalization），即小样本得出的结论是否真的适用于大样本。

　　另一种研究教师信念的方法为凯利方格法。构建（construct）是这套理论中的重要概念，是个人用来解释世界的方式、理解事物之间如何相似又如何相异的过程。要求教师从一组最能反映其教学信念的陈述中进行选择。研究人员用“构建“来标记教师的分类反应，然后形成不同的网格（Clark，Peterson 1986：255）。与策略捕获方法类似，从凯利方格法收集的数据也不是牢不可破的，其普适性并不能推广到所有研究设计中，所得出的数据也只代表假设情况。

　　还有一种是过程追踪，这个大方法论框架下，教师使用不同的口头报告方法来做出课堂决策。4种常见的细分方法包括有声思考（think aloud）、回顾性访谈（retrospective interview）、模拟回忆（simulated recall）和日记记录（journal keeping）。学者们很少能对过程跟踪方法生成的数据的有效性达成共识。有人认为，过程追踪法的内省性使学者们怀疑其在科学研究中的有效性。然而，Nisbett和Wilson（1977）批评使用口头报告作为有效数据，并主张自我报告的数据可能是基于先验和隐含的因果理论。

　　除从方法论角度探究信念与实践之间的张力外，随着维果茨基社会文化理论（Sociocultural Theory，简称SCT）在学术界的盛行，语言教育领域的学者们也开始从社会文化的角度来研究教师的信念和实践（Johnson 1992：83，1994：439），并指出教育信念不能脱离语境（Fang 1996，Pajares 1992）。有大量的研究表明，社会文化因素导致教师的信念与实践不匹配（Ajzen 2002：1）。Nespor解释了语境如何在塑造教师的信念和指导他们的实践中发挥作用：“教师工作的环境以及他们遇到的许多问题都是不明确的和深深地纠缠在一起的……信念特别适合于理解这些情境”（Nespor 1987：324）。Ermest（1988）总结制约教师将自己的信念与实际实践相结合的两种主要力量：社会背景的影响和制度化课程。所有这些社会文化或环境因素交织在一起，影响着教师的信念与实践。比如，Power等（2006）用一年时间对4名教师在读写能力方面的信念和实践进行研究并发现，由于学校理念、政府和州政府的支持与管控等一系列变量，教师的信念和课堂教学往往不一致。在建构主义视阀下，研究者们开始探究影响信念与实践之间关系的因素。

　　变革主义范式：教师身份与批判教育学

　　变革主义是21世纪出现的新范式。批判理论中的变革主义引领着教师教育的新方向。如果说实证主义更多关注的是教师外部因素（extermal factors）（如教学环境、研究方法等），那么变革主义视阀下，研究者们开始自省其身，关注教师本身的内在因素（internal factors）对教师信念和实践关系间的影响。这其中最典型的就是通过研究教师身份，进一步探讨教师信念如何指导教师从社会公正和民主的角度审视其实践。

　　定位（positioning）是教师身份主要研究内容之一，因而也成为与教师信念相关的概念。定位是指学习者或教师如何根据他们想在对话中构建的身份来定位自己和他人。定位理论（The Positioning Theory）为研究信念与身份的关系提供理论依据。该理论允许教师“研究学习者的话语定位如何塑造他们的信念，进而影响他们的学习成果”（De Costa 2011：350）。基于定位和话语理论，Trent（2012）探索母语为英语的教师（NETs）在香港的话语定位（the discursive positioning）。他通过半结构式访谈方式研究8位教师在香港学校任教的经验，获得关于定位的3个方面内容，包括“自我定位”（一个人如何在特定的环境中，例如在谈话或学校环境中）确定自己的位置，“被定位”（在特定的环境下，他人如何定位一个人），以及“对定位的反应”（一个人如何回应别人强加给他的身份）。Trent发现，这些教师了解到一些本土教师对他们这些外籍教师的课堂教学价值产生过质疑，从而察觉到他们作为专业语言教师的自我定位所面临的挑战。

　　批判教育学所关注的批判性思维策略（critical thinking strategies）以及提出问题的过程（problem-posing processes），也因此在许多教育研究中发展起来，这其中就包括英语教学研究（Merriam 1998）。批判教育学改变了英语教师最初的思维定势，即教学只在课堂环境中进行，帮助教师提高与学生的互动水平，从而建构并拥抱一个民主的、公正的、更大的社区环境。教师信念的研究也相应地发生改变，不再拘泥于课堂环境中教师信念和实践间张力的产生，而是将研究关注点提升到更大的社会、国家和国际环境，去挖掘教师的信念如何通过实践与反思帮助学习者成为道德层面更为完备的人。因此，教师信念在指导其课程设计的实践中起着重要的作用。如Dowdy和Cushner（2014）收集不同学科教师实践者的课堂设计，而这些设计都重点关注如何通过提高学生语言能力或读写技能，进一步唤起他们的社会公正意识，而这本合著中就包括一些EFL教师的课堂设计（Gao 2014b）。

　　实用主义范式：信念与实践构成的复杂动态系统

　　实用主义是一种以行动为导向的科学哲学，揭示行动与真理、实践与理论之间的联系。实用主义关注的是现实世界中难以从单一范式中解决的问题，并不要求研究人员为单个问题找到一个通用的解决方案，而是引导他们识别和分析多种因素相互关联的实际情况，从而形成复杂的图景。当研究者将教师信念视为一个复杂的系统时，实用主义范式在外语教师信念和实践的研究中也得到体现。Barcelos和Kalaja 2011年在System组织一期关于教师信念的专刊，在总序中写道，“（本次专刊中的）研究旨在证明信念既是可变又是固定的，这些研究中关注的信念变化，以及信念与学习者、教师行为之间的互动，都足以揭示它们之间复杂的关系”（Barcelos，Kalaja 2011：281）。她们的总结印证了过去3个研究范式下的研究成果，也预示了外语教师信念研究的未来趋势。研究者们不再研究教师信念对实践的影响，而是开始从多角度来研究信念与实践是如何共变和发展的。

　　一些学者使用社会文化框架来调查信念如何在认知、变革和宏观政治环境中起到中介作用，从而进一步指导实践（Yang，Kim 201l：325）。Mercer（2011）指出，信念是复杂且微妙的，可能会为了“迎合环境上的变化”而变化。而为实现这种迎合，反思实践（reflective practice）在信念转变中起着重要作用。Woods和Cakir指出，“当一个教师反思实践，并开始阐述他或她的‘实践’知识时，信念就开始理论化，并进一步夯实原有的理论知识”（Woods，Cakir 2011：389）。Breen等（2001）的研究也都证实语言教师的信念和实践之间的关系是互动的，即“信念驱动实践，但经验和对实践的反思可以改变或者补充信念本身”（Basturkmen 2012：283）。

　　Woods和Cakir（2011）发现教师在交际语言教学中的知识和信念是多维的、动态的。他们提出一个二维框架来研究交际语言教学中的教师信念，将“个人的vs.非个人的“和“理论 vs. 实践”两个维度设置在框架中。然后，他们调查6位土耳其英语教师，发现当这些教师根据自己的经验和故事讨论交际教学的特点时，他们会参考自己曾在学校学到的理论框架。然而，在实际教学中，他们更依赖于个人/实践信念，而不是非个人/理论信念。Fung和Chow（2002）对新手语言教师进行研究，通过其在语言教学实习中的表现，发现新手教师的理论取向和实践之间的对应关系非常有限。Basturkmen等人从“聚焦于形”（focus on form）这一交际教学中行为主义取向的角度，考察外语教师的信念与实践之间的关系。他们得出的结论是，这3位教师的实践和所陈述的信念之间存在着“微妙的关系”（tenuous relationship）（Basturkmen et al. 2004：243）。

　　在实用主义视阀下，除研究教师认知和反思性实践以外，研究者们也进一步探究教师培训课程或者项目是否对教师信念和实践造成影响。比如，Borg（2011）研究发现：教育课程确实会影响教师信念，这些教育课程可以扩展和深化教师的信念，帮助教师阐明自己的信念并将其付诸实践，从而进一步将自己的信念与理论联系起来，并最终为教师形成新的信念铺平道路。Borg在他的研究中进一步指出，教育课程可以让教师参与到“更富有成效、更持久的“工作中（Borg 2011：370）。随着近十几年来国际上从关注学习者转向关注教师，实用主义为教师发展和教师信念的后续研究拓宽了道路。

　　未来研究方向

　　在理论层面上，随着影响教师信念和实践研究的范式在量和质上的转变，研究者应该从多个范式而不是单一范式来研究这一课题。而在多元范式下，未来研究者应深耕现有理论，研发新理论，并基于这些理论发展新的研究方法和尝试新的研究设计。比如，Douglas Fir Group（2016）提出的跨学科研究框架（a transdisciplinary framework），Garcfa 和 Li（2014）在2010年代中期提出的多语言转向（the multilingual turn）和超语实践（translanguaging）都为未来多元研究范式应用开辟了道路。因为实用主义并不局限于任何特定的哲学或现实，而是致力于揭示现实世界问题的复杂性（Cherryholmes 1992），而这种复杂性正是当下这个时代需要研究的。在实用主义范式下，学者和研究者需要承认在社会、历史、政治和其他语境中存在分歧性、不一致性，甚至复杂性。而这种范式又指导方法论的演变。近几十年来，在这一范式下，学者们多采用混合性研究方法，收集定量和定性数据，更客观地、全面地解决研究问题（Creswell，Creswell 2018：298）。

　　在实践层面上，首先，关于语言教师的信念和教学实践的研究分布不均，大多数研究集中在语法教学（如Burgess，Etherington 2002）和语言技能上，尤其是阅读教学（Gao2021；Gao，Bintz 2019）和写作教学（杨鲁新2010），但关于口语教学、词汇教学和语言理解等方面的研究还很少。纵观2020年的国际期刊发文情况来看，从语言技能层面出发探索教师知行，已经从先前研究较多的阅读和写作转向其他有待开发的技能，如口语（Garcia-Ponce，Tagg 2020）。外语教师对于语料库教学的信念与实践话题也得到研究者的关注（Abdel Latif 2021：34）。此外，这一领域的关注点也从单一的语言技能转向语言测试（Arrafii 2021），以及影响教学过程及课程设置的内外在因素，如教师身份（Calafato 2020）和教育政策（Terra 2021）。文秋芳（2020：586）指出，虽然我国外语教育面广、量大，有着世界上外语研究最大的“试验田”，但目前的研究仍处在“陪跑”北美和欧洲先进国家的阶段。纵观外语教师信念与实践相关研究，也呈现出滞后于国际此领域研究发展的局面。为此，我们建议：

　　第一，从语言技能转变到通识教育。国内外语教师信念与实践的研究大多还拘泥于语言技能，随着新一轮《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（外国语言文学类）》和《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》的颁布，外语的听、说、读、写等语言技能已经不再是外语教育发展重点，而是最基本的发展保障。因此，外语教师信念与实践的研究不应该仅仅关注于语言技能，而应更深入地探索语言教师除技能外对通识教育的信念，如思辨能力。即使继续深耕语言技能类的信念与实践，研究者们可从翻译技能等研究成果较少的方向入手，进一步扩充此领域的研究成果。

　　第二，从教学手段扩展到教师内容。现有文献已经探究了外语教师对门类众多的教学手段和教学法的信念与实践。比如，教学手段中语料库和多模态，以及教学法中的“产出导向法”和“续论”都成为探索教师信念与实践的土壤。在新时代背景下，我国的外语教育已经从单纯地研究静态教学法转向探究动态的教师因素。因此，探究教师能动性（teacher agency）、教师身份（teacher identity）、教师情绪（teacher emotion）等动态的教师心理因素，也将成为探究教师信念与实践的着眼点（徐锦芬 2020）。

　　第三，从借鉴理论到结合国情。在研究教师信念与实践方面，更应该考虑我国国情政策会怎样指导我国语言教师的发展，从而影响我国教师的信念与实践的发展。2020年起，我国大力推进“十四五”规划和“新文科”理念；2021年初，教育部等6部门大力推进高校教师职称评审改革；2022年党的二十大将人才资源建设列为我国下一个百年建设的重要命题。所有这些政策都从学科发展、人才发展方面为我国研究者探索语言教师信念与实践扩宽道路。

　　免责声明：原文载于《外语学刊》2023，2，版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。

　　转自： 外语教师研究与专业发展

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