林小英 等 ｜ “有编制的打工人”：从乡村定向教师的微观行动追问县域教育发展的自

　　【刊载信息】林小英，吴思婕. 2022. “有编制的打工人”：从乡村定向教师的微观行动追问县域教育发展的自生能力[J].中国远程教育（12）：35-48.

　　【摘要】本文简要梳理了我国系列农村教师补偿政策，聚焦我国某省乡村定向师范教师政策的执行过程，通过对定向师范生的报考动机的探究、对乡村定向教师在工作中多重角色的考察，以及定向教师对自身职业定位的自述，发现定向教师形成了特定的工作策略，构建了一种特殊的“有编制的打工人”身份和心态。要让定向教师真正“留得住”“教得好”，成为乡村教育的支柱，回应农村教师补偿政策在逐步演变过程中确定的务实目标，即形成县域教育的自生能力，乡村定向教师们在当下城乡二元格局和体制内外有别的背景下形成的观念和实践值得关注。

　　【关键词】编制；乡村定向教师；乡村教师补偿政策；乡村振兴；自生能力

　　近几年来，县域教育振兴行动贯穿了政策制定和执行方不懈的努力与因地制宜的调整，也浸透了包括校长、教师、学生和家长在内的政策对象动态的适应和在弹性与韧性之间发展出来的策略。对于政府来说，不断出台政策作为方向指引，加大资源投入，缩小城乡差异，推动城乡教育一体化，一直是21世纪以来基础教育改革的大方向。然而，教育系统终究是社会大系统中的子系统，一个子领域的改革离不开社会大环境的整体协调；县域教育又是教育系统中的一个子系统，如何在已然的弱势、边缘地位中立得住、站得稳？在由外而内的输血机制和现有的动员机制并没有完全取得预期成效后，如何触发和维系县域教育内部的自生自发的能力？在这些问题的答案中，蕴藏了十余年来诸多省份的县域正在探索的改革之道。

　　对于教育事业来说，办好学校的根基在于教师，他们代表着一个国家在基层社会的教化力量，只有教师安稳地扎根在县域乃至村小，自下而上的教育系统才能拥有稳定的基石。由此，在本地选拔合适资质的学生，定向培养未来回到本地任教的小学教师，源源不断地补充乡村教师师资缺口，从教育口着手破解长久以来形成的“城挤、乡弱、村空”的难题，便是一个不算最优但最可行的解决方案。实际上，我国“农村教师补偿计划”已经形成了一个庞大的政策群集，其中看起来更为务实的“农村定向教师计划”是否成为县域教育的“造血干细胞”，是否能够起到为县域教育发展持续输血的功能？

　　一、

　　乡村定向教师培养政策的发展脉络

　　随着城镇化和师范教育改革，乡村小学面临着师资和生源双重流失的困境。然而，根据《中国乡村教育发展报告2021》，在乡镇接受义务教育的学生人数约占全国接受义务教育总数的65%，乡村学生依然是义务教育的主体。（黄胜利, 2021）2006年，湖南省率先启动了公费培养定向乡村小学教师的政策（湖南省委教育工委宣传部, 2017-05-08），后续有30个省份已经将乡村教师定向培养列为实施项目，各省具体的实施细则有所差异。由各省实践驱动的乡村教师定向培养方式进入了国家政策视野，教育部《师范教育司2011年工作要点》中明确提出，要“通过免费教育、定向培养等特殊措施，为农村学校培养‘下得去、教得好、留得住’的合格教师”。（教育部师范教育司, 2011-02-09）2012年，教育部、中央编办、国家发展改革委、财政部、人力资源和社会保障部等五部委联合印发《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》指出，“鼓励支持地方结合实际实施师范生免费教育制度，为农村学校定向培养补充‘下得去、留得住、干得好’的高素质教师”（教育部，中央编办，国家发展改革委，财政部，人力资源和社会保障部, 2012-09-20），明确支持乡村教师定向培养模式。2015年，国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015-2020）》（国务院办公厅, 2015-06-01）提出，“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养‘一专多能’的乡村教师”。此规定将定向培养的目标和基础都做了明确说明，对定向乡村教师的水平提出了要求：要专于一门的同时，胜任多学科教学。随后，国家陆续出台多项政策，如2018年3月教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》（教育部等五部门, 2018-02-11），要求加强教师教育，“推进本土化培养，面向师资补充困难地区逐步扩大乡村教师公费定向培养规模，为乡村学校培养‘下得去、留得住、教得好、有发展’的合格教师”。国家政策的陆续出台且发文规格越来越高，为乡村教师定向培养提供了良好的政策环境，也说明乡村教师定向培养政策已经从地方实践成为国家层面的公共教育政策。

　　根据各省份目前的乡村教师定向培养政策文件，乡村定向教师的培养主要集中在小学阶段。以江西省为例，该省教育厅于2021年2月发布《江西省定向师范生教育培养和管理办法（试行）》（江西省教育厅, 2021-02-09），该管理办法中的定向师范生是指“从应届初中毕业生招录，入学前与户籍所在地县级教育行政部门、培养院校签订《江西省乡村教师定向培养协议书》，实行‘五年一贯制’专科学历层次培养的学生”，其中第八、十、十一、十二、十六、十八条①均对定向师范生的培养和履职做出了具体规定和限制，尤其是禁止性规定，更体现了对定向师范生能保质、保量、按时、定点到岗任教的迫切要求。定向培养的乡村教师有着起点、学制的不同，各省根据现实需求和实际效果也进行动态调整，并每年发布招生通知。江西省在2007年刚出台相关政策时，指出要定向招收初中起点五年一贯制、高中起点三年制学生进行师范专业学习，后调整为招收初中毕业五年一贯制一种类别。从政策规定的内容来看，决策者显然对过去几十年乡村教育的衰败和教师流失问题忧心忡忡，政策措施的针对性显而易见。

　　自2007年启动相关政策后，江西省至今已培养数万名乡村定向小学教师，他们成为乡村小学教育中的重要力量。随着政策的推进和定型，乡村定向小学教师的身份也逐渐明晰：具有乡镇户籍的初中毕业生，通过报考定向师范生，由指定师范专科学校进行五年期定向培养，获大专学历后回到户籍所在乡镇的小学任教的教师。被录取者需要同县级教育行政部门和指定培养院校签订三方合同，承诺顺利毕业后回到户籍所在地提供至少五年的服务，其中工作第一年为试用期，试用期通过即可获得正式教师编制。这种从“从乡土来、回乡土去”的政策，命中了县域教育发展的要害：依靠本地人，发展本土教育，形成县域教育的自我造血功能和自我生长的能力。

　　从乡村定向教师培养政策的文本、官方解读以及与之互联的乡村振兴相关政策文件中可以看出，政策对定向教师不但有业务上的要求，还有情感上的期待，试图将定向教师塑造成适应乡村生活、热爱乡村文化、投身乡村建设的伟大形象，更包含了追求社会教育公平的价值取向。然而，在诸多对乡村教师的研究中，都指出乡村教师的各种生存困境，存在工作负担过重、情绪枯竭明显、内在发展动力不足、整体活力不足的问题。（赵新亮, 2019）乡村教师受到城市指向教育思想和文化的影响，从某种程度上来说，他们是农村“城市取向”教育的受益者，是有别于农民的拿工资的“公家人”，同时又是“城市取向”教育的半成品。因此，乡村教师在走进学校的时候往往带着失落与无奈，却又肩负着责任与使命，使得乡村教师陷入文化困境。（高小强, 2009）乡村教师的个人理想、自我意识在与宏大的社会历史背景和现实生活环境的互动中显得被动且无力。（胡艳, 2015）

　　二、

　　资料搜集过程

　　本文主要采用观察法和访谈法在我国中部某省的一个县内的六一小学搜集定向教师的取向、行为、选择等方面的资料。研究者于2021年3月1日~4日、8月31日~9月6日，以及2022年2月18日~3月3日在该县展开观察。在具体的写作过程中，研究者对于研究案例中所涉及的县和乡镇进行了匿名处理，文中所涉地名和校名均为化名。

　　据2021年统计数据，六一小学所在的镇有1所初中、13所小学，其中包括1所乡镇中心小学、10所完全小学和2个教学点，教学点只设有1年级和2年级。全镇有正式教师、特岗教师和代课教师共计146名小学教师，其中女教师97名，男教师49名。教师年龄结构以20~30岁和40~50岁的教师为主。2011年，该镇约有3,200名在校小学生，是该县在校小学生数量最多的乡镇；至2021年，全镇小学生数量则不足2,000人，学生数最少的小学仅有47名学生。近年来，全镇生源缩减现象都较为严重。中心小学的学生虽有流出，但陆续有来自下辖的完全小学（后简称为“村小”）学生的流入补充，从数量上暂无大幅度缩减，而村小则在近年内学生数量锐减，村小里学生数量最少的班级仅有2人。目前，该镇共有24名定向小学教师，近三年的报考定向师范生名额4~7个。

　　在研究者首次调研时，六一小学共有11名教师，其中正式教师8名，特岗教师1名，“三支一扶”支教教师1名，代课教师1名。2022年春季学期时，中心小学又为六一小学安排了1名代课教师，六一小学现有12名教师。由于五年前6名老教师集体退休，中心校长将当年新入职、前来实习的4名定向教师、1名“三支一扶”支教教师和年轻的代课教师分配至此，六一小学成为年轻教师的聚集地。此后，中心小学校长更有意将年轻教师安排至此。现六一小学的8名正式教师中，7名均为初中毕业报考五年制定向师范生的定向教师。因此，六一小学为本研究提供了集中观察定向教师行为的场景，能获得关于定向教师个人和群体较为丰富的信息。结合该镇的教师统计数据和六一小学的定向教师的构成，这所小学能够成为透视定向教师政策过程和分析县域教育自我造血能力的典型场景。

　　研究者通过沉浸到定向教师的工作场景中的方法，对定向教师的日常工作和生活进行个人和群体观察，以获得关于定向教师工作状态、工作经验、工作态度和个人想法的相关信息，进而抽取出能够提供有效信息的内容，并进行描述和分析。在调研过程中，研究者还获准浏览某老师所在的学校教师微信群、镇小学教师总群、班主任群的全部聊天记录，并通过添加他们为微信好友的方式观察他们的朋友圈动态。

　　访谈是社会科学研究中常用的原始资料收集方法。研究者对六一小学7名定向教师和1名实习教师进行了半结构化访谈，访谈内容包括教师对个人工作、私人生活的思考与行动，以及他们对教师、乡村与城市、乡村定向小学教师培养政策的看法等。为了解定向教师们所处的组织环境，研究者也对所在镇中心小学的校长、党支部书记、教导主任、1名六一小学的非定向教师展开了半结构化访谈，访谈内容包括对定向师范生培养政策的看法、对定向教师群体的看法、平时工作中与定向教师的互动等。为了了解在报考定向师范生时的动机和社会环境，研究者还与镇中学的一名初中教师、一位定向教师的家长和一名2021年成功录取但尚未入学的定向师范生进行了简单的口头交流。为了更全面地了解定向教师这个群体，研究者另对该县其他镇的两位定向小学教师和一名初中教师进行了访谈。在梳理第一次调研的资料后，第二次调研时对部分受访者还进行了二次访谈和追问。

　　三、

　　乡村定向教师的编制情结：报考动机和身份认同

　　我们在调研中所访谈到的现已在不同乡村小学担任教师的乡村定向师范毕业生，并没有让人感觉到他们有留下去的信念，反而有暂时走不出的无奈和较为强烈的出走乡村的意愿。他们仅将工作看作一种谋生手段，在工作过程中也容易诸多敷衍，难见教育情怀和专业水平。本土化培养似乎并不意味着他们对乡村拥有深厚感情，定向培养也似乎并未使他们拥有过硬的教师专业素养。根据政策要求，定向教师们在报考定向师范生时年龄尚小：作为一个初三学生，他们就要确定自己未来的职业轨道——此时选择一个乡村定向教师的工作，很难说能与政策的预定目的相吻合。他们报考时社会经验不足，大多数或是遵从了父母意愿，或是为了逃避传闻中高中的高压生活，当然也有对教师身份的向往。

　　在对某省某县六一小学乡村定向教师的言语与行为的日常观察中，我们发现有两位老师时常挂在嘴上的是“混口饭吃”。他们当中似乎很少有人把教师看作一份意义非凡的事业，教师职业对他们来说仅仅就是一份稳定的工作，不会把它看得多高尚。这些本来出生于农村的教师，在各种外界影响和父辈的劝导中，充满了对稳定工作和薪水的向往。值得一提的是，“带学生”②这一教师的独特创收方式也成为他们的社会常识。他们大多数人在读初中时就知道自己在群体中属于学业不佳、资质平平的一类。如果考不上县一中，读县内其他普通高中的结局大概率只能就读二本或高职院校，最后依然难逃打工人的命运。相比之下，定向教师是一个相当不错的选择。这种盘算为他们构建了报考定向师范生的合理性与必要性，而他们在工作后也将这种标签同样贴在了自己的学生身上。

　　根据该县中考招生办公室工作人员的介绍，每年4月中旬左右，县教体局要向各初中学校下发该年高中阶段学校招生考试工作的通知，其中包括定向师范的报考要求，各初中学校要针对初三学生召开家长会，并对招考政策进行解读。初中班主任是定向教师们获知该政策的主要信息来源。报考定向教师的原因包括听从父母意愿、逃避未来身处劳动力市场下层的风险、对教师职业的向往、对家庭的依恋以及编制所能带来的社会资源和稳定生活等方面的考虑。

　　他们不认为自己读高中后通过考大学能够获得社会地位的提升，而通过报考定向师范生所获得的大专学历看似在学历链条中处于下端，但他们所能拥有的事业编制却是很多本科毕业生正在追求却难以企及的东西。对高中课程难度的畏惧以及与成绩比他们优秀的同学的伤心比较，让他们清醒地把握住改变命运的机会，为了避免高中毕业后在学校教育制度中的狼狈“离场”，他们提前做出了对自己最有利的选择。

　　也有人是因为学生时代遇到过的优秀教师给他们留下了深刻印象。优秀教师的专业素养、人格魅力让他们因此向往教师这个职业，而优秀教师在课堂上所展现出的专业能力、最终的教学成绩、学生的普遍认可成为他们评判好教师的重要标准，也成为他们现在对自己的要求。这些关于教师职业的美好想象，成为他们想要成为的教师榜样，所以他们毫不迟疑地选择做定向教师。

　　在国家权力不断细密地延伸至乡村的背景下，村干部、乡镇干部、中心学校的校长等成为国家权力在乡村的代言人，他们拥有了地方事务的话语权，需要负责规则的制定以及教育资源的分配。教师在职业类型上虽属于专业技术人员，但从组织与职能来看，小学就是深入村落的国家机构（李书磊, 1999），学校制度让教师也成为国家机器中的螺丝钉。因此，定向教师这个有体制内编制的工作，除了教师这个职业的价值和尊严，让他们更看重的是这一工作可以积累体制内的人脉关系，从而提升整个家庭的社会地位，并有可能成为现行规则的受益者。教师职业的收入虽不至于贫困，但并不富裕，大多只能维持家庭基本开支，但当地人在日常生活中看到教师工作体面，自己辛苦劳作却只能勉强维持生活，且工作不稳定，四处奔波，便简单地将编制等同于稳定：当教师至少可以不那么辛苦，不至于奔波，拥有稳定的工作岗位、收入和生活。

　　即便经济高速发展，体制内工作并不占据经济收入上的优势，但编制情结在我国有增无减。（常青, 2010）安全感、主观社会阶层向上流动的需求和自我价值保守实现的需求是形成青年人追求编制的主要动力因素，其实质是为了抵抗社会关系被威胁而带来的焦虑。（李娴, 2016）定向师范生原本就是难以走进城市的群体，为避免成为城市“蚁族”（胡小武, 2011），他们选择留在乡村，过更体面和安逸的生活。

　　有不少定向教师在读师范期间和寒暑假有过在外打工的经历，遭受种种挫折后，骤然坚定信心回乡履约。尽管无聊的师范学校学习生活和逐渐开阔的视野让定向师范生对未来难起波澜的生活和工作产生动摇，觉得未来的生活似乎一眼望得到头，提前感受到了职业倦怠，不时冒出毁约的想法。但他们利用假期做过类似发传单、纺织厂工人等技术含量低、工作强度大、环境差、时薪低的工作后感到非常辛苦，从事的职业也得不到尊重，城市的高消费更觉得承受不住，“每天忙来忙去，也没存到钱，不知道生活的意义是什么”，最后终于又回到最初的想法：“教师的生活至少是惬意、有意义的。”当正式成为定向教师后，抱怨工作繁杂难做时，他们也会相互打趣，再次细数打工时如何被领导安排过量的工作、如何在周末被临时安排紧急任务、如何感到身心俱疲，在通过对他人倦怠情绪的安抚后，也就一次又一次完成了对教师工作的认同。

　　阎云翔在分析中国80后一代的群体特征时，曾使用了“安分的实用主义者”这一概念，指的是一种在私人生活领域表现出很强的自我主义倾向，而在公共生活领域却选择以最安全的方式来谋取考试分数、教育回报、收入、权力乃至声誉的最大化的青年形象。（阎云翔, 2013）并无良好经济政治文化资本的定向教师们正是这样的实用主义者，对他们而言，定向师范生是他们谋取自身收益最大化的最安全方式。不论是出于对教师职业的向往、对高中学习压力的畏难、对教育成本的回报风险的躲避，还是对父母家庭的情感依恋，教师编制所意味的社会资源依然是他们做出报考决定的决定性因素，这也是基于自身未来在劳动力市场的判断所做出的保守而又理性的选择。

　　四、

　　教师的多重工作任务：教学、制表和志愿者

　　在成为一名年轻的乡村小学教师时，多数定向教师年龄在20岁左右。在中心小学的领导眼中，年轻意味着定向教师有更加充沛的精力、更强的计算机技能和更强的学习能力，而初来乍到则意味着更听话，可以安排额外的工作任务。根据工作任务的属性和领域不同，教师们承担的工作任务可以分为教学教研任务、行政任务和政治性任务。其中，行政任务指配合中心小学实现教育建设目标的各项任务和基本管理工作，政治性任务指参加教体局、乡镇党委、中心小学党支部组织的政治学习活动。基于这三种任务类型，定向教师们扮演了多重角色，分别是教学教研人员、制表者和事业单位在编人员。基于事业单位在编人员的性质，他们的工作范围还偶尔外延，成为协助完成基层事务的志愿者。

　　教学教研是定向教师们的主要工作，具体教学安排以课程表为准。以六一小学2022年春季学期的行事历为例，活动内容包括报名注册、入学教育、制定课表、整顿上课秩序、实习教师过关课、书法比赛、青年教师公开课、汇报课、示范课、期中期末考试复习、绘画比赛、骨干教师示范课、安全教育等20余项内容，每项具体内容的持续时间在4天左右，行事历中均标明了明确的起始时间和结束时间。

　　每学期开学前，该县教体局教育股会下发关于义务教育阶段课程设置和课时安排的意见，所有学校均要按照文件要求开足课程种类、开满课程课时。在六一小学，语文、数学、英语被称为主科，其他课程称为副科。副科包括道德与法治、音乐、劳动教育、科学、美术、体育、少先队活动、书法、红色文化、信息技术、心理健康、活动，共计12门。在副科课程专门教师缺乏的情况下，定向教师被寄予承担全科教学的期望与要求，每位教师都要承担5~7门课程的授课任务。自2021年春季学期开始，还增加了晚间辅导。英语和语文教师还负责早读课与每天中午的写字课。“双减”政策执行后，早读课取消，但教师的到校时间和之前无异，只是不再将上午第一节课前那40分钟的读书时间称为“早读课”。以2021年秋季学期为例，除了校长因要行使一定行政职能，一周仅有12课时的工作量之外，其他的定向教师每周都有17个课时左右的工作量，加上早读、写字课、晚间辅导，一周的实际课时量几乎都达到了22个课时。2022年春季学期，有一位五年级的定向师范生来校顶岗实习，此后除了教导主任以外其他人的周课时量都相应减少了1~2课时。可以想见，村小接收实习生的动力之强以及实习生直接上手的风险之大。

　　备课是上课的必要准备工作，也是上级开展教师日常工作检查所涉的主要事项。六一小学的教师每人每学期要负责准备1~2门主科课和2~3门副科课的备课材料。根据备课形式和详略程度的要求，备课又将分为“详备”“略备”两种。一般而言，主科课程必须详备，在上级检查中要求详备的科目则必须有纸质教案，要求略备的科目则可以使用电子教案。对于纸质教案，教师们采取了抄写备课本的方式，而电子教案则直接到网络上搜索课程资源下载保存。

　　一切和上课无关的事被老师们称为“琐事”。他们甚至认为应当全面取缔这些琐事，让老师只需要负责上课。琐事细碎，虽然工作负担不大，但需要耐心，对学生的学习成绩没有帮助。然而，细究起来，他们所认定的琐事又大部分仍归属于教学教研活动的范畴内，例如少先队活动、教师间师徒结对、总结听课心得等。可见，他们对琐事的定义和认定琐事的无意义都指向了他们对自身工作职责范围的窄化，这也意味着他们在工作中只以自认为重要的课才作为自己唯一的必要职责。

　　制表是教师们回应上级要求和进行校园管理的主要手段。课程表是学校工作中最重要的一张表格，每个学期初教导主任都在为排出课程表而努力。即便每个年级只有1个班，但每个班都有10余门课程，部分课程如果由同一个教师承担，则按照单双周轮流开设。六年级由于要准备升学，主科课各增加一课时。排列组合后，12名教师要负责近80门课程的授课。如何在教师课时量一致的情况下，尽量减少每一位教师所承担科目数量，同时避免一名教师连续在一个班不断上课，这些都是教导主任编制课程表时需要综合考量的因素。同时，由于中心小学会不定期召开校长线下工作例会，一般放在周二下午，为避免影响教学秩序，村小校长的周二下午也需要空出。

　　每学期开学最重要的工作是“三表上墙”，将三个必备表格分别贴在教室和教师办公室的显眼位置。办公室中的“三表”分别是课程表、时间表和教师值班安排表，教室里的“三表”则是课程表、时间表和学生值日表。每学期开学时，校长会陪同教体局挂点督察该镇中心小学教育工作的干部前往各个村小和教学点检查，他们检查的重要内容就是看三表是否已经贴在墙上。

　　教师们制作最多的是数量统计表格，这些表格以回应中心小学下发的指标统计要求为目标。以2022年春季学期为例，仅开学第一周，六一小学的教师们就被要求制作变动情况统计表、留守生统计表、分年级学生数统计表、进城务工随迁子女随班就读统计表、学校班子人员分工安排表、原建档立卡贫困户控辍保学劝返随班就读类学生统计表、送教上门类学生统计表、适龄残疾儿童随班就读信息表、2022年春季开学辍学学生统计表这9个不同的统计表格。填写表格的要求先由中心学校校长发在小学校长微信群中，再由各校校长安排给教导主任或自己制作。除了与学校管理相关的表格，在疫情防控期间还需要填写统计学生的疫苗接种情况、学生家长的疫苗接种情况、学生寒暑假位置变动等疫情防控相关表格。

　　与填写表格相似的工作，还有登录各类系统填报各种信息，老师们“都说不清到底有多少个系统了，账号密码一大堆，我们有一个本子专门记这个，不然肯定会忘记”。教师们对学生人数的统计并无怨言，但涉及填报校园环境中的各项具体信息，如校园面积、校舍数量等长期无变化的信息时，有老师对此则颇有微词，“每年都要填，不知道为什么系统不能有一个无变化的选项，年年都要重新填，小学又不会一学期一个样”。

　　开学前两周是填写表格和填报各类系统的密集期，为此校长和教师们往往需要在周末加班，以便补上纸质教案备课工作，相应受损的是，开学第一周的正常课倒是上得马马虎虎，学生们还动不动就突然被要求自习或者在校园内自由活动。

　　我国公立中小学均属于事业单位性质，教师则属事业单位工作人员。2020年1月，我国开始施行《事业单位工作人员培训规定》，该规定明确，事业单位工作人员“一般每年度参加各类培训的时间累计不少于90学时或者12天”，“事业单位工作人员培训情况应当作为其考核的内容和岗位聘用、等级晋升的重要依据之一”，“事业单位工作人员因故未按规定参加培训或者未达到培训要求的，应当及时补训。事业单位工作人员无正当理由不参加培训”或者“参加培训期间违反培训有关规定和纪律的”，“视情节轻重，给予批评教育直至组织处理或者处分”。（中共中央组织部，人力资源和社会保障部, 2019-12-27）基于此，定向教师作为有正式编制的事业单位工作人员，需要定期参加培训，并按照全县统一部署，每日完成一款App上的积分学习。六一小学的黑板上工作安排一般有三项，第一项按照行事历的安排发生的具体变动，第二项和第三项则是每日App打卡和按课表上课。抓好这类学习是中心小学党支部书记的主要工作，而App积分就是其中的重要一项。该平台中细分了15个学习板块，根据一定的积分规则为不同的学习行为进行积分，大部分板块每日都可完成并获得积分，少数板块是每周只能获得一次积分。所有正式教师都被纳入每日App的学习名单，以乡镇中心学校作为整体单位，所有教师的平均分作为该单位的分数，党支部书记是该事务的第一负责人，教体局党委设有专人负责统计每周数据并进行排名，于每周四公布于各党支部书记微信群中。这个县共有60个学校单位，每周四数据公布后，村小党支部书记又会将所在的镇在60个学校单位中的排名在镇教师总群中公布，并提示提升排名的小技巧。

　　除了办公室黑板上一抬头就能看到的提醒，教师们在吃午饭时也会互相询问“你（App）刷了吗”，显然，他们采取了刷分的策略，而非真正学习了其中的内容，通过积分的获取来评定教师们是否进行了相关学习是典型的技术手段，也导致追求积分成为他们行为的直接目标。为此，教师们只是打开页面，任由手机在一旁播放视频或音频，或停留在页面上，见缝插针地在碎片化时间内将所要求的分数刷完。一边抄教案，一边把手机放在一旁刷App分数是办公室的常见景观。

　　除了每日App这种日常学习活动，还有集体学习、集体观影等形式的活动。这些活动结束后，教师们还需要提交学习心得或会议笔记。对此，教师们表现出一定的反感，认为这些活动与教师工作没有关联，却要求每个人在这上面空耗时间。如2022年2月的一个上午，全县乡镇中小学组织了集体观影活动，教师们在入场后都在争抢靠后的位置，后排坐满了才不情愿地往前排走。在观影期间，大部分教师都在看手机，不少教师玩起了手机游戏，很少有人认真观看。

　　此外，教师们还需要配合乡镇迎检活动，保证校园和校园外的环境卫生。2022年3月2日上午，县级乡村振兴督察小组将要来到六一小学所在镇检查，镇政府早在一星期前就向所有部门发出通告，要求所有部门全力配合此次检查。顿时，不少村民在主街道上打扫，在道旁的灌木上挂红灯笼，营造出喜气洋洋、干净整洁的乡镇风貌。在3月1日下午，镇中心学校小学校长群就接到了来自中心校长的通知，要求将校园和校园外的马路打扫干净，以防被督察小组检查出环境卫生问题。接到通知时已是下午14点02分，正值下午第一节课的上课时间，考虑到14点10分就要下课了，村小校长决定等下课后再通知此事。下课后，老师们陆续回到办公室，校长简洁地介绍了情况并进行了工作部署，“中心小学说上面要来检查，让学生开始大扫除”。各班班主任立刻离开教室，去班上通知此事。然而，就在前一天下午，六一小学才刚安排了一次开学全体劳动教育活动，进行了全校大扫除。校长指出上面的通知必须要安排，前一天的大扫除和此次的大扫除是两种性质的大扫除。这种临时取消上课、配合镇里检查工作的情况一学期总有一两次。学生们借着打扫校园的由头在校园里三五成群地一边玩耍一边打扫，教师们坐在办公室抄备课本或是聊天，偶尔离开办公室去盯一盯学生，不让他们过度玩闹。虽然临时迎检任务打断了教师们的教学安排，但教师们对此却并不反感，因为“对这些学生来说，多上一节课、少上一节课都没什么关系”。

　　在乡镇基层治理境况中人手不足时，作为事业单位的在编人员，定向教师们则会被抽调去充当志愿者，但这种情况比较少。2021年11月县政府组织了一次全县集体新冠检测，由于乡镇检测点人手不足，定向教师们便被镇政府安排至现场负责信息录入。虽说是信息录入，实际上还要应对现场的随时调度和突发情况。“谁想去当那个志愿者？大家都放假，我们去那里忙一天，第二天还要上课，累得要死。我们又要维持纪律，又要录入信息，村民们推来推去，吵得要命，叫他们排队，不好好排，一直有人在插队，有人还差点打起来了！”虽然定向教师们不得不服从安排，但他们依然是不情愿参加的。在本就带着抵触情绪的基层治理活动中，与乡民不愉快的相处经历加深了定向教师与乡民之间的隔阂，他们情绪化地将对部分素质较差的村民的坏印象加诸整个乡民群体，同时将自己与乡民隔绝开来，打造了明显界限。在党支书的眼中，这种担任志愿者的活动却是考察教师们思想觉悟的实践机会。

　　定向教师本就出生在当地，一朝进入体制内有了编制，便早早地自动从心态和行动上将自身与“在地”隔离开来。在实际工作任务中，教师们将“琐事”的范围扩大化，甚至将许多教学教研活动也纳入琐事的定义中，使得其自身对工作职责的认知局限于常规课堂之内，尤其只看重语数英三门课程课堂教学，这也导致了教师自我责任认定范围的窄化。众多“琐事”的细分与存在成为他们采取选择性应付策略的事实基础，而窄化的“正事”定义则为他们采取这种策略提供了合理性。然而在“只有上课是正事”的认知基础上，教师也很难实现对工作意义的全观与思考，完成手中的工作几乎成为他们着眼的唯一内容，从而对学生、对学校都呈现了情感冷漠状态。

　　五、

　　选择性应付的工作策略：自主性、留痕和向外寻责

　　在行事历和课程表共同搭建的“时间-工作任务”框架之下，定向教师们以是否要检查、检查认真程度高低为标准选择性地应付一些事务。工作细分中的硬指标和软要求让教师们能够自行判断采并取不同的应对态度，而教师工作的特殊性也为应对态度在同一工作中交织出现提供了策略空间和可能。“当教师是个不错的选择，这个工作说累可以累死，说不累也可以不累。有时候上课不想讲那么多，就把知识点讲完后让学生做作业；要是想累，你可以把每个知识点讲到每个学生都懂，想有多累就能有多累，完全取决于你自己。”

　　累与不累之间反映的是教师工作的自主性，尤其体现在每堂课的40分钟时间内。现行的教育管理制度对教师是否在指定时间出现在指定地点，以及工作时长和数量进行了规定，并通过学生的考试成绩对教师教学行为进行结果监督。即便通过推门听课、公开课、示范课等手段进行了一定程度的过程监督，但依然难以完全掌握其真正的日常工作状态。因此，在教师独自身处教室时，对每堂课的时间的分配和使用方案则享有极高的个人支配权，认真对待与随意敷衍均取决于教师自身。

　　主科课教学是教师们公认的最重要的“正事”。为了追求主科课程的教学质量，认真备课是基本保障，但定向教师们认为抄写纸质教案的过程对课程内容的熟悉和课程设计而言帮助不大。因此，对于现有规定下指定检查的纸质教案，他们采取了随意敷衍的态度，将定时完成定量纸质教案抄写视作一项常规的抄写任务，而非教学研究任务。在办公室中常可以看到教师们将下发的教辅资料放在左边、备课本放在右边奋笔疾书的场景。有的老师们一边聊天一边抄写，有的则将一堆书摞高，将手机横立在面前，一边看电视剧一边抄写。“有时抄串行了都不知道”，抄写速度是他们抄写教案时的唯一追求。一边抄写一边询问他人抄写了多少课时并聊聊八卦日常，是他们埋头备课时的常态。

　　在这些检查指标之外，则是教师们自我提升的主动性行为。网络优质课程和电子资源是他们常用的实际备课资源。有一位新手教师在上课之前总是上网浏览该课时内容的精品示范课和教师在网上分享的经验帖，以便受到教学方法和教学重点难点的启发。并且，在浏览视频时她会重点关注教师如何引出课程知识的重点，如何通过语气轻重的区别来强调重点和带动课堂。通过模仿这些优秀课堂教学视频，让学生了解和学透知识重点，是这位新手教师最关注的授课目标。其实，新手教师也很清楚地知道常态课和精心制作的精品课的区别。经过一段时间的实战，有些老师根据自身特点慢慢就摸索到了自己要解决的课堂教学的“课眼”所在。有一位定向教师发现自己受不了在课堂中与学生没有眼神交流，基于此她要求自己对语文课本内容一定要熟稔于心。在成为正式教师之前，由于经验不足，对课本也不熟悉，她甚至采用将课本内容与上课流程编排成稿背下来的“笨办法”，以便在上课时能够尽量不盯着书，以使做到和学生有更多的眼神交流。

　　除了备课之外，教师们也对学生管理、课堂组织策略等方式博采众长，在办公室中观察学习其他老师的办法。当问到定向教师的绩效工资与奖金是如何与期末考试成绩挂钩的，办公室里的教师竟无人知道，只知道这笔钱不过几百元。他们对自己的工资结构也不清楚，只知道自己每月到手是3,000元左右。工资与奖金都不高，在定向教师们的心中很难荡起涟漪。而他们主动寻找备课资源、模仿学习优质课程、为提升学生的学习成绩而努力显然是出于个人想要做好一件事的责任心。这种认真的态度因为缺乏持久的内在动力与外在激励，且常被琐事和临时性任务所打断，也很容易受到同伴的消极影响，所以这种主动性努力很难持久，容易渐渐退化。“刚开始的时候回家都还要学习一下怎么把课上好，一年以后，你绝对不会再把课本带回家了。”

　　“我自己都不会，怎么教他们？”是定向教师们面对音乐、美术等艺术类副科课程的第一反应。他们在师范学校中对音乐、美术等的学习仅出现在一学期的选修课程中，也极少有人从小进行相关专业的学习，因此他们对副科课的授课是没有底气并内心抗拒的。受教体局开足所有课程要求的压力，定向教师们只能硬着头皮去上课。所幸副科课并无成绩考查，教师们也就放下了心理负担，逐渐摸索出应付各门课的方法。信息技术课是最简单的，因为学校并无计算机教室，就连教师办公室里放着的四台老旧台式电脑都有两台是坏的，能用的那两台经常卡顿，导致教师们在使用电脑填写表格时总是抱怨，也因此信息技术课只能改作自习课。其他的课程也都有了明确的操作方案，有课本的就念课本，没课本的都“因地制宜”开足课时。体育课就让学生在校园里玩耍，活动课除劳动教育课之外均按照体育课来上，劳动教育课安排学生大扫除，音乐课播放课本上的歌曲让学生跟唱，美术课拟定主题让学生自由绘画发挥，校本课则播放与本省有关的纪录片视频。除了这套操作方案之外，他们偶尔也用这些课的时间偷懒，直接让学生自习，也经常占用来上主科课。学生们对教师们占用副科课已经习以为常，某位新来的定向教师因为性格温和颇受学生喜爱，四年级有学生还主动向他提议，请他多来班上占副科课，别都让其他老师占了去。

　　副科课对于六一小学的教师而言，仅意味着在固定的时间出现在固定的教室，即便被安排做副科课的详细备课任务，也不过是多了项抄写任务。没有足以支撑课堂的专业基础和教学的基本功，让他们对这类课程产生了畏难想法，而无考评机制也让他们没有外部驱动力去学习如何做教学设计。因此，副科类课程的教学基本处于荒废状态。

　　定向教师们把示范课、公开课、过关课、推门听课等一切除自己和学生以外还有其他教师在场的课统称为“公开课”，对公开课进行何种程度的准备则取决于来听课的人的身份、通知下达的时间和被听课教师本人的重视程度。推门听课是指中心学校听课组不事先与授课教师打招呼，直接进入其班级听课，以求看到教师平日上课的真实情况并在课程结束后立刻当面对其进行评价。本校的同学科教师也要随同参加，以实现同事之间的教学水平互促。但由于需要提前给听课教师准备放置在教室后排的凳子，所以，在实际的推门听课中，听课组组长依然会提前通知村小校长，并且告知要听哪一位教师的课。年轻教师是被推门听课的主要对象。

　　除讲课、备课等教育教研活动之外，教师们还几乎都参与了校园事务管理的专门工作。在六一小学的8名正式教师中，有6名教师要分别担任校长、教导主任、信息员、安全员、少先队辅导员和卫生员的职务，承担相关的工作事宜。这些事挤占了教师们本就不多的课下时间，为此他们根据任务的容错程度和截止日期要求，采取了精准完成、留痕、编造甚至拖延的方式来应对。

　　在教师的日常工作中，有两类工作是不容许犯错的，一是可能导致严重后果被追责的工作，二是与钱相关的工作。以疫情排查工作为例，教师们需要统计学生寒暑假位置变动情况、学生及其家长疫苗接种情况，在疫情防控工作层层压实责任的现状下这些统计数据是需要认真对待的。为此，教师们不得不反复通过各种方式联系家长，确认相关情况。而与钱相关的工作，主要指的是理应获得贫困补助的学生的信息统计、学校的开支记账等。在电子缴费推广后，教师们直接接触钱的工作很少，主要负责的依然是统计类工作。将原建档立卡贫困学生信息的统计和留守儿童信息的统计对比就可发现个中缘由。对原建档立卡贫困学生信息的统计，先由村小校长下发通知给各位班主任，要求他们向班级学生逐一确认是否为建档立卡户，再根据班主任统计上来的信息与乡镇下发的表格进行比对。同时，其中涉及补助发放账户的问题，也要求教师逐一询问，并且要家长拍下社会保障卡带账号数字的那面作为核对，“因为这个是要发钱的”。填写留守儿童信息表时，则随意根据班级学生数量进行编造，“留守儿童又不发钱，填多少都无所谓，反正上级也就是收集一下数据”。为了让数字好看些，在编造的过程中就减少数量，根据教师们对学生的了解，六一小学大多数学生都是留守儿童，而在制作表格时他们则每个班填两三个，“随便填一下就好了”。

　　“留痕管理”的工作方式并非是教育管理领域中的首创，它来源于国家行政管理，并在基层治理中广泛运用，是国家为了加强管控能力的常见手段（颜昌武, 杨华杰, 2019）。随着技术治理手段的深入，延伸到社会治理的各个方面，形成了鲍尔（Michael Power）所言的“审计社会（Audit Society）”（Power, 1997）。留痕也是教师工作的常用方法，抄写备课本和刷App是教师们常规的留痕性工作，纸质教案是中心小学要定期检查的内容，而App的积分和教师们的职称评定是挂钩的，为此教师们不得不积极参加。然而，中心小学领导检查备课本时大多只是翻一翻，看教师是否已经完成了规定课时的教案数量，并不会细究其中的内容。因此，在备课本的抄写上，教师们彼此交流通过什么方法能抄得更快，而在实习教师加入时，他们也毫不吝啬地将这些应付工作的方法和消极思想分享给他。有位教师说，在作为定向师范生实习的第一天就被分享了如“把字写大一些”“空格空行留大一些”等减轻手抄备课本工作量的方法，通过办公室中的口口相传，形成了这种应付行为的消极“传帮带”文化。

　　除了这些常规留痕工作，还有为制作迎检材料做准备的提前留痕。校长常提醒教师们的就是，“记得拍照”。教师们将拍下的照片发到六一小学教师微信群中作为留存，为此，校长从不删除这个群聊的聊天记录。图片和视频作为场景再现的手段，给人提供了工作过程和结果的想象空间与证明材料。教师们的家访记录也大多采用拍摄图片的方式。然而，有图不见得有真相，拍摄也可以变成摆拍，这就与编造无大差异了。留痕成为一切工作都必须留有痕迹的机械理解，甚至产生主观制造虚痕、假痕的“痕迹主义”（张明, 2019）。“我们现在有要求，叫作‘万师访万家’，但谁放学了还跑去家访？很多家长不在家，爷爷奶奶也说不上什么。大多数家访记录要么就自己随便编一编，要么就骑车或者开车路过哪个学生家，拍些照片或者视频，反正只要材料在那儿了，就说明我们做了这件事，到底做没做，也没人管、没人查。”“没人管、没人查”说明了在留痕管理下的监督机制缺失。除此之外，很多任务本身只是领导临时起意增加的工作负担，不是必要性工作。为此，他们对没有规定日期、往年并未出现过类似要求的工作任务往往采取拖延的方式，有不少事情确实就这样拖没了。

　　即便定向教师在日常工作中很少在教学之外进行主动性的工作，但在他们内心，依然将教师无私奉献、热爱教育事业的精神和行为视为值得学习和仰视的，这得益于教师职业形象的社会话语。即便他们厌倦那些所谓的“大道理”，但教师职业的社会标签和主流宣传形象依然让他们意识到社会对教师的职责期待远高于他们现在所做的。为此，出于获得对自身行为认可的需要，他们需要向外寻责来摆脱这种潜意识下对自己的质询。

　　将学生的学业表现不佳归因于前一个学段的基础不牢靠是他们常用的对外寻责策略。而在发现很难自圆其说时，则将学生的基础不好再度归因于幼儿园养成了坏习惯或是家庭教育缺位，甚至是没有学习天赋。“定型”是他们常说的词汇，意在说明学生的现状暗含着难以改变的固有力量，然而，究竟几年级的学生算是已经定型了？对这个问题的回答则随着该老师的立场发生改变。四年级的教师认为学生成绩不好，是因为前三年没有打好基础，而二、三年级的教师则认为是学生在一年级时没有养成良好的学习习惯。他们都强调，学生已经“定型”了，一年级教师则以学生上小学之前的幼儿园水准参差解释学生的表现差异。

　　“我们学生成绩不好主要是因为基础太差，理解能力比较不行，到四年级其实已经定型了，很难再有什么改变，他的学习习惯已经养成了，你不可能一个个去纠正，更不可能24小时盯着他们。”（四年级老师）

　　“我认为啊，其实一年级是最关键的，包括学习习惯啊，还有学习态度，在一年级的时候差不多就定了。一般来说，一年级你就可以看得出谁以后成绩好，谁成绩差，不会读书的那种（学生）他已经很明显了。”（二年级老师）

　　“虽然说一年级是刚开始进入校园，但很多内容他们在幼儿园已经学过了，有的幼儿园比较好，那我们上课也比较轻松，有的幼儿园老师乱教或者不教，他跟班上同学就会有差距。”（一年级老师）

　　我们看到一位既负责一年级“道德与法制”课讲授也担任三年级班主任的老师，在上课时并没有纠正学生的不合课堂秩序的行为，在学生频频打断他讲话和在教室随意走动之后，他更多采取了哄孩子的方式，而非言明课堂的纪律，并且最后他匆匆结束了课程，让学生自行做作业。在谈到一年级的学生基础如何、学习习惯如何，他为避免向内寻责，称“学生的学习习惯主要是班主任管，一年级的学生，还比较活泼，这很正常，反正以后慢慢就好了，你看五年级的学生就比较听话了”。显然，“定型”的负面评价和“以后慢慢就好了”的期望在逻辑上是对立的，在谈到学生成绩不好的原因时，他们给出的理由更像是一种自欺欺人的诡辩。

　　家庭教育的缺失也是他们向外寻责的主要对象。当孩子在课堂上出现捣乱、不遵守纪律的行为时，教师们则在私下将这些行为归结于父母素质太差、孩子没有受到良好的家庭教育。智能手机也是他们的指责对象之一，对智能手机影响孩子学习的抱怨最终还是指向了家长的监督不力：

　　“小学生的学习习惯、学习态度，和家长是有很大关系的，家长从小重视的话，孩子怎么可能学习态度不好？有些家长自己素质很差，成天大吼大叫，小孩上课吵就是跟他们学的，老师不可能去他家管他吧。还有很多小孩，玩手机、看抖音，都是父母不管教，作业都是用手机一搜就出来了，我们也不知道他作业到底是抄的还是自己做的啊。”

　　六、

　　结论与讨论

　　综观国家和地方有关乡村教师补充的系列政策，我们看到，乡村定向教师作为迄今为止最新的政策选项，已经具备了良好的政策环境，并积累了丰富的经验，而今乡村教师定向培养政策也已经从地方实践成为国家层面的公共教育政策，在全国所有的省份推行开来。县域教育发展在这些政策的引导下，也增加了“依靠本地人发展本土教育”的一条思路，促进了县域教育的自我造血功能和自我生长。本研究在认可现行政策积极成效的前提下，将目光从宏观转向微观，通过对定向师范生的报考动机的探究、对乡村定向教师在工作中多重角色的考察，以及定向教师对自身职业定位的自述，发现一些定向教师仅将当前的工作视为一种谋生手段，并且以此观念指导自身实践，形成了选择性应付的工作策略。

　　与网络上铺天盖地的小学教师对工作过于劳累的抱怨不同，定向教师们对现在的工作状态满意度较高。在受访者中，没有人认为当下的工作十分辛苦，即便他们对一些必须要完成的工作任务并不情愿，但他们也不认为这些工作给自己带来了极大的工作负担，更多地采用“舒服”“轻松”“快乐”等正面词汇来描述当下的工作境遇。选择性应付的工作策略让他们游刃有余地平衡了工作和生活。教师们即便固化了自己仅将教师作为一种谋生手段的观念，但是他们依然受到了教师伟大形象的心理“影响”，对自己的部分应付和无为行为感到心虚。为此他们通过向外寻责，主要是通过向家长寻责，通过陈述家庭教育的必要性和对孩子的重要影响这些观点来回避对内心的质询，从而证明自身选择性应付策略的合理性和问心无愧。

　　定向教师因工作琐碎、对副科课程的无力、技术管理下难以发挥自主性、习惯于向外寻责而难以短期改变的思维惯性的自制困境以及被迫成为乡镇基层事务治理中的志愿者等现实问题，摸索出以应付检查为目标的种种具体方法和生存策略，又因为正式编制所保障的无竞争淘汰机制，形成了得过且过、错不至死则不改的工作心态。受限于教师收入的保障和本就不高的绩效工资，金钱作为最直接的激励机制在他们的工作中也很难发挥作用，为此定向教师们的课堂，尤其是他们难以下手的副科课，总呈现一种死气沉沉与轻松活泼交织的气氛，前者来自教师把课上完就算了的工作态度，后者则来自教师忽视课堂秩序维持，按不住学生天性顽皮躁动的面貌而不经意造就的自然状态。

　　除了定向教师所蕴含的政策性含义，定向教师身份也包含了自身作为行动主体和政策执行客体进行个人选择和构建的结果。教师们的个人追求起始于报考定向师范生，贯穿于他们成长为正式教师的每个环节，持续不断地对他们对教师作为一种谋生手段的观念产生影响。一般的乡村教师“离土又离乡”，在社会变迁中处于乡村“边缘人”的悲观境遇，在村小衰落过程中他们感到无比失落与纠结（方程煜, 2020）。仍然具备乡土文化身份的乡村教师，则以长期在乡村任教的本地年长教师群体居多（陈华仔, 黄双柳, 2013）。然而，在年轻的定向教师中几乎看不到老教师身上的失落与纠结，他们未见证乡村衰落的过程，只看见了乡村经济衰败的结果；虽然出生和养育均在农村，但从小接受的教育目标就是“走出乡村”，对乡村的嫌弃超过了依恋，他们通过保持对乡民素质的偏见将自己和乡民隔绝开来。即便没有生活在县城，但在他们的自我认同中他们已远非乡民。出于对编制的难舍，教师们很难向外流动，而在教师序列内部，定向教师们的发展渠道极为单一，他们只能争取调去中心学校以求更好的校园环境和个人发展，或通过参加县城向乡村小学择优录用的考试进入县城小学，再谋求在县城的发展；另一个选择就是考公务员，但半工半读对个人学习自律提出了更高要求，他们又很难做到这一点。

　　从教师个人的角度而言，即便部分定向师范生起初抱有懵懂的教师理想，那些理想也在成为正式教师后的工作过程中与组织环境、其他教师和家长的互动中逐渐消弭了。定向教师通过网络寻找自己更大的安身立命空间，他们刷抖音、玩网络社区，且通过生活方式的城市化，如网购、点外卖等，在现实生活中形成了“身在乡村心在城”的状态，实现了和乡村社会在心理上的区隔。在个体化的进程中，他们在生活领域受到市场逻辑、消费主义和个人主义的冲击，产生了极为表面的“为自己而活”的想法。由此，教师工作对他们而言更多意味着稳定的物质收入，意味着成本-收益角度性价比极高的工作，又如何能避免将其作为一种谋生手段呢？

　　网络空间的无处不在使得年轻的定向教师群体即便身在农村，也保持了开放的状态。他们受网络的影响很大，对当下时髦的流行词汇十分敏锐，“打工人”一词在他们的自我定位中被频繁提到。“打工人”一词是很多上班族的自称，更多用于自嘲，将原有的务工人员、上班族甚至知识分子都纳入其中。“打工人”的网络流行是一场话语狂欢，体现出我国社会阶层固化的现状，反映出青年在我国社会变迁中的生存困境（韩菲, 2022）。定向教师以“打工人”自称，将自己纳入难以改变现状的打工人群体，淡化了自身职业的特殊性。然而他们与真正的打工人不同的是，他们拥有体制内的“编制”，即拥有“吃财政饭”的旱涝保收的职业安全感，与此同时却又抱着一种真正的“打工人”心态，成为“身在乡村心在城”的体制内有编制的打工人。

　　贝克的个体化理论认为，个体化带给人的一个关键变化就是“为自己而活”，即个人需要为自己做出选择、承担责任，在这个过程中个人对自我的关注会远超对他人的关注。（乌尔里希·贝克, 伊丽莎白·贝克-格恩海斯姆, 2011）这一理论吸引众多注意，“为自己而活”也成为个人解放的响亮口号。阎云翔从翻译的角度对国内学界对“为自己而活”的误解进行了解释，指出贝克的“a life of one’s own”与利他主义并不冲突，而国内研究中却对此丧失了他者视角，将更多的个人主义问题指向了个体化困境。（阎云翔, 2021）与此同时，当下青年群体对公共事务的参与积极性与参与度较低，国家在公共生活领域居于主导地位，个体并不掌握太大的公共话语权，从而导致了参与意识淡薄。（陈小杏, 2018）定向教师也是其中映像，他们对宏大叙事表现出淡漠与排斥的态度，为形式化的思想政治教育贴上“大道理”的标签。他们对乡村教师与乡村振兴之间关系的认定是“没有关系”；在问及个人为乡村振兴赋能的意愿时则回答“等振兴了再通知我”，表示个人无意投身于其中；对他们正在工作的地方，即逐渐衰败的村小，他们的态度则是，“肯定会消失，但对我而言没有影响，反正我有编制，就是换个地方上班”。

　　从签订培养协议开始，定向师范生政策中的三方关系就被定向教师看作是一种契约关系，他们从自身利益出发做出了个人选择，而在此过程中招生单位（政府）、培养院校以及使用单位（乡村学校）都应当对其进行教师职业伦理和身份认同方面的引导与指导。然而，定向教师在正式工作后反而加深了“教师作为谋生手段”的看法，并基于此心态和工作情境中遇到的各类问题采取了选择性应付的工作策略。不少研究都已经发现了定向教师工作动力不足的现象，从激励机制、师德教育方面提出了意见。而通过对定向教师的培养和任用的过程进行考察可以发现，教师持有这种观点并将之内化为行动实际上是一个多方共谋的过程。③定向教师在政策上的初始定位是乡村学校师资“数的补充”，为了让他们“下得去”“留得住”，政府也给予了稳定的编制，而这些保障在最基层的教育管理者看来就简化成了一句话：“正式教师不能开除”。这或许道出了校长采取默许态度及激励机制失效的制度根源，事业单位编制的稳定性本是用于保障教师生活，使其无后顾之忧地投入教育事业中去，但却成为教师应付工作的保护屏障。

　　他们是安分的实用主义者，正式编制是定向教师做出报考决定的核心要素，乡村小学作为事业单位，是典型的制度化组织，按时足量提供义务教育服务是其维持自身合法性的必要任务，而非教育质量为先。乡村定向教师培养政策对定向教师提出了专业素养、乡村情怀、服务年限的要求，以编制作为回报。定向教师为编制而来，应组织要求而动的主动性缺失则应属意料之中，政策手段与政策目标存在相悖的内在要素，使得该政策目标中除乡村教师量的补充之外的价值目标难以实现。

　　回顾定向教师的成长历程，他们的五年制师范生培养并未达到预期效果。进入培养院校后，所学课程以培养教师专业能力的知识型、技能型课程为主，但由于学生的去向已定，并不构成对学校总体就业率的挑战，学院对学生的学业管理与监督都比较宽松。由于他们已经端起了“铁饭碗”，很难在学校内积极展开教师专业知识的学习（陈蓓, 2019），以期末不挂科为学习目标。与争分夺秒的初中生活相比，没有学校精确到分钟的时间表的占据，定向师范生们只觉得无聊，突然多出来能够自由支配的时间让他们陷入了迷茫，甚至用“无聊”“堕落”来概括自己定向培养期间的生活。

　　自2015年起，我国全面推行教师资格证全国统一考试制度，师范院校的毕业生不再直接认定教师资格，同样被统一纳入考试范围，这就意味着定向师范毕业生们也必须有一段紧张备战教师资格证考试的时期。全国统考教师资格证制度给他们的“铁饭碗”带来了一定风险：不能如期取得教师资格证者，则无从履约，而且不但不能取得原定的教师编制，不安排工作岗位，还需要向县级教育部门支付违约金。为此，定向师范生们也不敢大意，有人坦言整个五年的学习时间除了期末的考前突击，就是备考教师资格证的那两个月。支撑自己现在教学的知识，也主要得益于那一个月的强化学习。

　　真正帮助他们成为一名教师的则是顶岗实习期间的实地锻炼。在学校学习三年半或四年后，为了在实践中提升定向师范生的教学能力，由其户籍所在县根据教师短缺情况，安排顶岗实习，一般会安排至其户籍所在乡镇，再由乡镇中心小学校长视具体情况安排岗位。所有定向师范生在顶岗实习期间都承担了和正式教师完全一样的工作，他们直接被推入了正式工作过程，没有试错空间和适应阶段。在丰富的教辅书和网络资源的帮助下，实现对课程内容的灌输性传授并非难事，而难以把握课堂的节奏和面对学生突如其来的打断是他们执教生涯中首先遇到的困难，也是他们在师范学校学习时无法创设的情境。有研究者指出，面向乡村招录和分配师范生的教师培养中，教师所接受的课程方案、培养模式与其他师范生差异甚微，培养内容仍以传授城市知识为主，缺少乡土课程，导致定向教师仍游离于乡土之外（林一钢, 张书宁, 2022）。“乡土化”的要求显然更高，定向师范生还在为教学常规、班级管理、教学基本功而挣扎，根本无法考虑如何根据城乡差异去开展有效教学。相比之下，在推出各种教师补偿计划政策之前，我国原有的各级各类教师培养体系并不见得已经失灵。以前成熟的中等师范学校的“一专多能”的培养方案、全面要求的课程设置、稳打稳扎的见习实习体系等都发挥了至关重要的作用。从我国的师范教育历史发展中回溯取经，与放眼未来重新构筑教师教育体系同等重要。

　　要让定向教师真正留得住和教得好，成为乡村教育的支柱，回应农村教师补偿计划在逐步演变过程中确定的务实目标，即形成县域教育的自生能力，而不仅仅依靠外部和城市输血，这都还需要整个政策过程中所有人更长远而切实的努力。

　　注释：

　　① 第八条 为乡村学校培养“一专多能”型全科教师。第十条 定向师范生应回生源地的实习基地进行教育实习，实习主要安排在第五年进行，实习时间应累计不少于一个学期。第十一条 定向师范生培养期间，除因重大疾病无法完成学业或造成毕业后不适合从教外，毕业前一律不得解约……审批后方可解除协议。第十二条 服务期不少于5年。第十六条 定向师范生在协议约定的服务期内（含如期毕业当年），不得参加专升本和研究生招生考试；原则上不得参加机关事业单位招聘考试。第十八条 定向师范生在协议约定的服务期内，不得调入或借用到城镇学校、其他事业单位和党政机关各部门。

　　② 带学生是2021年前县域内常见的教师创收方式，指的是有的学生家长外出务工后为了孩子能得到更好的照顾和教育，让孩子有偿搭伙在老师家里吃住，不少教师通过带学生收入不菲。后随着打击教育培训相关教育政策、双减政策的出台，教育局严令教师不得带学生，该现象得到管控。

　　③ 由于篇幅所限，本文无法详细描述乡镇教育管理者（中心校校长）与地方政府之间由于师资动态紧缺问题而形成的对定向教师特定的策略和看法。对于政府而言，定向教师培养政策由各省根据实际情况每年下发指导意见，再经由市、县、乡镇根据本区域实际情况逐级反馈，确定招录名额和最终录取人员，即各级政府都参与其中。然而，在权责机制下，需要保障乡村小学教学工作顺利开展、面对教师缺口现实困境的第一人则是乡镇中心学校的校长，定向师范生毕业后也直接接受中心学校校长的管理，校长对该政策的解读和态度是形成定向教师工作组织环境的核心因素。为了应对每学年都会出现的教师缺口问题，校长迫切地希望能有提供师资的稳定渠道，定向教师培养政策满足了他们的期盼。为此，他们对定向教师培养政策的第一印象就是，解决了教师紧缺的问题。从中心学校校长的权责范围出发，他们承担的责任远超过他们所能调度的资源，为此校长在工作中往往形成诉苦的行动策略，他们通过诉苦向上级要资源，也通过不断陈述工作中的困难来应对上级对其工作不满的问责。中心小学的校长在对苦楚的不断言说中与乡村教师共情，萌生并不断加深了对乡村小学教师，尤其是年轻教师的同情，进而理解他们出走乡村的心态。政府、中心校和定向教师之间形成默契的“共谋”，我们将另外专门行文。

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　　作者简介

　　林小英，博士，博士生导师，副教授，北京大学教育学院教育经济研究所（100871）。

　　吴思婕，硕士，助教，北京科技大学计算机与通信工程学院（100083）。

　　责任编辑：郝丹

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