社会教育十篇

　　社会教育篇1

　　一、教育的瓶颈

　　“应试”的危害有目共睹，但却“屡禁不止”，说明有其深层原因，就是高等教育“供求”关系长期严重“失衡”，“求”一直远远大于“供”。

　　高等教育与社会经济本应同步发展，应随社会经济的发展逐步从精英教育变为大众教育，在学人数占适龄人数的比例在15％以内为精英教育阶段，以上为大众教育阶段。据统计，我国目前接受高等教育的人口比例仅为4％左右，远低于1994 年的世界平均水平（15.3％），而我国愿意上大学的生源数量远远超过大学的招生数量。很明显，高等教育在中国目前尚属稀缺资源，这必然要形成“过度竞争”，无论人们多不情愿，只要这种状况不改变，过度竞争自然要向中、小学蔓延扩展。由于大学容量太小，高中的发展也受到严重制约，致使多数初中生无法升入普通高中；为了上大学，人们只有千方百计考上高中，尽可能考上重点高中；要上高中尤其是重点高中，又要千方百计上重点初中；要上重点初中，就必须“从小抓起”，结果本应天真浪漫、嬉戏玩耍的儿童不得不背起沉重的学习负担。这种过度竞争持久不退说明接受高等教育的需求高度膨胀，但反过来看，这种“需求高度膨胀”又恰恰是高等教育大发展强大、积极的动力，如果没有这种动力，高教反而难以发展。这说明，近20年中国社会、经济的发展使中国教育此时面临高等教育大众化的重要转变，也只有高等教育大众化才能从根本上改变应试教育。

　　实现高等教育大众化的一个重要途径是大力发展民办/私立大学， 世界发达国家高等教育过半是私立大学，从哈佛、耶鲁到庆应、早稻田……私立大学可说是高等教育的顶梁柱。中国一直有私立办学传统，所谓“私塾”曾是教育的主流，近代虽引入现代化学校、建立现代化学制，国家对教育取得主控地位，但私立学校仍有不小的空间，不仅有大量的私立中、小学，而且有相当数量的私立大学，如南开、燕京、辅仁、金陵、圣约翰、光华、中法、之江、复旦、齐鲁、协和、湘雅、华西……中华人民共和国成立后，对教育实行“全包下”的方针，从1950年起开始接收私立大学，到1952年私立高等院校的接收、改造全部完毕，高等教育完全由国家垄断。这种高等教育体制，与逐步建立起来的计划经济体制是相适应的。

　　但最近20年，中国进行了以建立市场经济体制为导向的经济、社会变革，经济迅速发展，人民生活水平有了极大提高。社会的变化和经济的发展使接受高等教育的需求迅速膨胀，而高等教育制度实际却仍以计划经济为基础，一直没有根本性变化，与社会发展极不协调。虽然从80年代中期起国家重新允许创办“民办大学”，但在中国的现实条件中，民办/私立大学的大发展毫无可能。除去政治的、 观念的原因（如所有制、计划体制、教育是“意识形态的重要阵地”等）外，发展民办/私立大学一个难以突破的瓶颈是中国社会结构的严重限制。城乡“二元化”，是中国社会结构的一个主要特点。从1953年实行粮食统购统销到1958年通过“户口登记条例”，这种二元结构被固定下来，公民因此被分为“农业人口”与“非农业人口”两种壁垒森严的不同身份，而占人口少数的“非农业人口”一直享受着由国家提供的比“农业人口”多得多的各种“优惠”。几十年来，要想“农转非”几乎“难于上青天”，而考入中专以上的学校，则是广大农村青年可以凭自己努力“农转非”甚至“当干部”、改变“身份”的少数渠道之一。然而民办大学则无此功能（权力），不能转户口、没有干部指标……农村学生考上民办大学虽然能获得国家承认的学历（但目前国家批准具有颁发学历文凭资格的民办高校也只有24所），但仍然无法改变其“农民”身份，更难成为干部/公务员/官员，而私立大学的学历目前仍未得到国家承认，其他更不必论。所以，这些学校根本招不到较好的生源，也无法大发展，这样怎能产生与北大、清华比肩而立的民办/私立大学呢？只有在两种条件下，民办/私立大学才能获得质、量的大发展：或是它们获得与国立大学同等的权利/权力，或是中国社会的重大变革，从根本上废除农业人口/ 非农业人口的“身份制”（如果说这种体制在建国初期为了加速工业化还有一定合理性，现在则很难说“合理”，甚至已成社会发展的障碍，对教育发展的影响亦证明了这一点）。否则，民办/私立大学的发展空间极其有限，高教大众化也难以实现， 应试教育也不可能根本改变。

　　应该认识到，民办/私立高校与公立高校的区别只在于投资渠道的不同， 二者在其他方面应享有平等的社会地位，国家应公平对待民办/私立高校的师生， 其学历证书具有与公立高校同级同类学历证书同等效力。当然，国家要对民办/私立大学进行严格的审批、监督，严格、科学地对其办学水平进行监测。但这种监管（不是具体管理、干涉学校内部事务）的目地是为了促进民办/私立高校的健康发展，而不能将其视为“另类”加以歧视。在严格监管的同时，国家更应对民办/私立高校采取积极支持的态度，对其用地、用人给予适当优惠。总之，要用政策导向使社会和私人资本流向教育领域。

　　进一步说，民办或曰私立大学是否发达，也是“社会”是否成熟、发达的重要标志。衡以中国之现状，我们只能说，中国尚处为时不短的社会转型期，“公民社会”才刚开始产生。

　　二、考试的是与非

　　中国社会“二元制”结构短期内不会有根本性变革，教育的格局也难有根本性变化。在这种现实条件下，高等教育和中小学的优质教育长期将均属“稀缺资源”。如何分配这种稀缺资源，是任何教育体制的“制度设计”都要解决的重要问题；这更是我国教育“制度设计”的一个基本背景。离开这一基本背景来谈论“教改”，如果不使情况更糟，起码是难中肯綮。

　　从原则上说，所有适龄青少年都有分享这种稀缺资源的权利，但实际上只有极少数人才有分享的机会，因此不得不设计出种种方法、制度选拔少数、淘汰多数。可以“举荐”，如凭血统、家庭出身、家长的政治权力、本人的表现（古时是“举孝廉”，现在是“三好生保送”）等作为推荐的标准；可以考试，以考分作为选取的标准；可以用金钱购买，把教育作为一种产业；可以抽签，如现在某些地方小学升初中实行的“电脑派位”；可以按地域分配，如“就近入学”。虽然种种方法各有利弊，但每种方法的利弊并不完全相等，历史表明，相对而言只有考试制是利大于弊。

　　当然，考试必然会有种种弊病，对此确不能忽视。但在恢复高考制度二十余年后的今天，一些人似乎更多地看到了考试制的各种弊病，因而患了“历史健忘症”，忘记当年废除考试制必然带来的更大的弊病，甚至荒诞不经、费尽心机地要为当年的“推荐制”寻找某种“合理性”，并想以此来补考试之弊，这的确是“吃错了药”。“推荐制”的一个基本假设是有一个完全公正无私，能了解、洞察学生一切，并不受各方干扰、压力，将最优者推荐上去的“推荐者”。但实际根本不存在这样一个“推荐者”，因此，“推荐”实际成为“走后门”的同义语，“文革”废除考试、实行“推荐”的“教改”已经无可辩驳地证明了这一点。现在还有少数“推荐”名额，原本是为补考试之弊，但在许多地方实际成为权势者子女享受的特权，亦再次证明了这一点。有人提出扩大高校招生自主权、扩大校长的招生权来补考试之弊，但这种观点忘记了中国的大学并不“独立”，而同时还是一个行政单位，校领导都是有行政级别的，在这种权力架构中，如果扩大校方的招生权力，校方实际很难顶住来自各方的压力。即便在现在，每到招生时有关人员已为来自各方的电话、“条子”所苦，感到难以招架，如果再扩大校方的招生权限，其后果可想而知。“电脑派位”、“就近入学”原本是一些地方为减轻中、小学学生的学习负担而进行的入学改革，但在实际中，凡有权力有关系者，子女统统成为“择校生”，广大没有关系、权势的家长也想尽一切办法“拉关系”交钱，让自己的孩子“择校”。之所以要拉关系是因为“择校”严格说并不合法，所以如果没有“关系”有钱也交不上，用广大家长的话说就是“拎着猪头也找不着庙门”，“想交这几万块钱还要求爷爷告奶奶”。由于择校费并不是公开的明码标价，而是“看人下菜碟”，根据“关系”的亲疏、权力的大小决定“择校费”的多少，少则几千元，多则好几万元。在这种“运作”过程中，充满了惊人的黑幕。所以广大家长不禁发出“还是考试好”的感叹。更严重的是，这种政策实际上剥夺了贫寒人家子女原本凭考试的“高分”就能享受优质教育的权利。即便在美国，收费昂贵的私立中学也十分注重考试，贫寒人家子女只要考分高，就能免费（免学费甚至免食宿费）被“择优”录取。教育产业化无疑是教改的一个重要内容和正确方向，但这就更要有考试制使贫家子女能凭高分享受优质教育，而不是一切都由金钱决定，因为教育毕竟是种特殊商品，这不仅是国家培养人才、发展文化的需要，更是一种基本权利；同时，要防止现在已很严重的一些学校滥卖文凭和某些权势者拿公款买文凭的现象在“教育产业化”的名目下合法化。

　　也就是说，如果真想以“推荐”、“扩大校长招生权限”、“电脑派位”、“就近分配”等方法来补考试之弊，如果要使教育产业化改革健康发展，那实际对政治体制改革提出了相当高的要求，要对现在的教育权力结构、行政体制作相当大的改变。在对权力的监督、制约没有真正建立起来之前，在教育权力结构、行政体制没有较大改变之前，这些措施不仅不能补考试之弊，而只会使腐败更加严重。改革，需要一定的“路径依赖”，当所依赖的路径并不存在时，改革实际无从下手；若不考虑“路径”问题而执意“向前走”，很可能欲速不达，甚至与原来的目标南辕北辙，所付成本之巨将远远超过人们的想像。

　　考试制度确有十分严重的弊病，但它的最大优点就是相对公平，即以考生的分数而不是考生的家庭出身、血统、背景、关系、金钱以及弹性极大的所谓“表现”作为录取标准。其实，我们的祖先早就知道“推荐”弊端丛丛，远不如考试，所以在几千年前选拔官员时就以考试的“科举”取代了推荐的“举孝廉”。不问家庭出身、背景的考试制，把个人的能力、才学放在首位，无疑是对把家庭出身、背景放在首位的“身份社会”的否定。而推荐制的实行，恰恰是使一个阶层可以相对流动的社会向阶层壁累森严的“身份社会”的倒退。当然，考试的成败对某些个人具有一定的偶然性，但总体而言却是公平、正常的。对少数因偶然性而落榜的考生来说，的确不公，但若因此而否定考试，则会对绝大多数考生更为不公。当然不能说每一个考分低的学生就一定不如每一个考高分的学生，但如果作群体性比较，高分群体对知识的理解、掌握和运用能力确高于低分群体。现在有种颇为流行观点，将“高分”等于“低能”；还有人认为：“那些在历次考试中获胜的学生，他们的证书文凭是以牺牲创新能力为代价而取得的。”照此逻辑，本科生的创新能力要低于专科生，专科生的创新能力要低于落榜生，而创新能力最低的应是北大、清华的学生。这与事实明显不符，事实说明，从总体上说，考分就是考生水平、能力的体现。

　　由于考试的优点明显，所以这一方法被已被广泛应用于社会的各个方面。随着社会的发展，我们面对的考试会越来越多，几乎各行各业都要经过考试才能获得上岗的资格。如开车的要考驾照，想开出租车更要考“五证”，当厨师的要考级，烧锅炉要考上岗证，工人学完徒要有出师考，更不用说会计、出纳、护士……种种数不胜数的专业考试和职称考试，乃至最近才有的选用官员的公务员考试。虽说这些考试不胜烦琐，但考试却有自愿性，能使“人尽其才”，使应试者从事自己喜爱的职业。同时，考试又有筛选性，把不合格、不适宜者淘汰。正是这种自愿性和筛选性，避免了“分配工作”的强迫性和任意性。只要不健忘，总该记得当年“招工”是如何分配工作的，不管你是否愿意，分配你干什么你就必须干什么。同时，如果有关系，不论是否合适，想做什么工作就可以做什么，端看你的“关系”有多硬，“路子”有多野，“后门”有多宽。所以，当时知青从招工返城到分配工作，几乎每个人都想方设法拉关系、趟路子、走后门，因为这是早日回城、找到自己满意的工作的唯一办法。可以说，社会风气的败坏，道德的失范，实际是从那时开始的，是从废除考试制度开始的。人类社会的实践表明，尽管十分无奈，但我们今天还不得不面对的考试却越来越多、越来越细，这本身就说明考试制度位居社会结构的核心之内，因此对考试制度的废与立就是牵一发而动全身的大变动，而不仅仅是一种教育体制的变化。所以，三十年前“文革”开始时第一个被废除的制度就是考试制度。同样，近二十年前“拨乱反正”时首先恢复的制度还是考试制度。一个正常的社会，必定是一个“考试社会”；一个废除了考试制度的社会，必然会使社会价值体系严重紊乱，必然会由失范、失序而渐渐演变成一个“有枪便是草头王”的混乱世界。

　　应当承认考试制度是一个弊端重重的制度，但还应当承认目前仍无更好的制度能够取而代之。因此，不应因考试的弊病而过激地否定它，而应从改进考试的内容和方式着眼，对于一个曾经狂热地废除过考试制度的社会来说，更应珍惜来之不易的考试制度，使之更加科学、合理，更趋完善－－当然不可能是没有任何弊病的。

　　社会教育篇2

　　漫长的时空

　　教育实践不仅深深嵌入社会脉络之中，更重要的是，社会行动与体制也被各式各样的教育实践活动所穿越渗透。

　　由于语言的传递与复制正是社会维持与复兴的关键因素，因此，教育行动就必然处于整个社会体制运作、维持与复兴的轴心位置。事实上，教育实践常常是整个社会中关于文化传递、社会整合与人格培养的主要承载者。

　　它对于社会文化传统的解释与创造、社会价值与共识塑造，以及儿童及青年的社会化等历程，具有举足轻重的地位。它因此对于社会秩序稳定、文化模式维持与统治阶级价值与利益的维护，也有决定性的价值。也因此，教育领域自古以来就是社会统治集团的必争之地，是社会权力运作机制与文化意识形态斗争的核心场域。

　　这种斗争的恒常性产生如下的结果：教育，绝不是一个独立自主的领域。也就是说，教育永远无法免除其政治社会效果，甚至政治社会性正是构成教育的本质性因素。

　　以教改为例，教育改革本来就是对旧有教育制度的变革。这些变革看似一个独立单一的制度环节的改变，但事实上它通常涉及制度核心的变化。表面上是一个方案的替代与施行，但事实上它体现了社会中占统治地位阶级或集团的利益。

　　例如，在九年一贯的教育制度中，强调所谓知识领域之能力取代知识学科内容的掌握，事实上这背后代表着社会新型个人主义的价值观。

　　尤其是人类社会进入20世纪以来，开始面对动荡和日渐复杂的社会。而社会对教育提出的挑战也越来越多：

　　1.随着义务教育的普及和年限的增长，受教育人数越来越多。

　　2.科技化大幅度提升人的教育水平，也使更多的人可以有闲暇有经济能力接受教育。

　　3.社会的发展需求使教育成为人们追求工作和幸福的必备谋生手段与工具。

　　4.人数增加、技术进步与教育增长形成矛盾，也日渐需要社会同步作出调整。

　　在20世纪初至1950年代的整个过程中，教育人一直关注三个部分：教育的社会流动性理论、社区对教育的影响和作为社会组织的学校。

　　1970年代以后，这些核心概念有了新的拓展，最主要的研究议题包括：公平和社会公正、全球化以及学校教育的扩张、社会网络以及他们对个人行为和社会准则的影响等等。

　　简而言之，在微观和宏观层面所进行地剖析越来越细致。宏观领域涉及到教育目的与功能、分类与成就、选择、改革等。而在微观领域，则广泛涉及到班级、师生关系、学校、校园伦理与校园民主等。

　　总之，社会的发展进步离不开教育的力量。但从一个短暂的时期来看，教育更需要仰仗社会力量进行自我修正，由于教育本身塑造能力的漫长性，很多时候又更像是一种被动的变化。

　　这样说的意思是，如果社会进步而教育不变的话，等于在未来割裂了社会结构。

　　现代社会流动的特殊性

　　现代社会的复杂性之一就是社会阶层的流动。这是教育与社会相互振动的最好实例。阶层正常流动或固化，决定着教育的公平与否、统治阶层的构成以及未来社会的思想倾向。

　　很显然，由于存在种种社会差别或社会不平等，全体社会成员不可能处于同一水平的社会位置上，而必然形成各种高低有序的社会层次。社会学家把此类现象称为“社会分层”。德国社会学家韦伯划分了社会层次的三重标准，即：财富――经济标准；权力――政治标准；声望――文化标准。

　　自1940年代始，教育社会学者有关社会流动与教育两者关系的研究渐趋增多，并成为一个很重要的研究领域。形成共识的是：一方面，社会流动影响了学校教育；另一方面，教育因素也引致社会流动。

　　这主要体现在人才选拔上。美国社会学家特纳归纳了存在于西方国家的两种人才选拔模式的特点：一种是“赞升迁”，它意味着未来的“精英”由原来的精英或他们的人选择，精英地位的获得不是通过个人的努力和策略，而是依靠其个人的一些品质获得；另一种是“竞争性升迁”，精英地位作为公开竞争的目标，可以通过竞争者自己的努力获得，竞争有规则以确保它是公平竞赛，同时竞争者在选择策略时有很大的自由，这就意味着精英们没有权力来决定谁可以得到升迁或者谁不能。

　　在不同的地位升迁模式中，社会的人才选拔机制会影响到个体人格的形成。在赞升迁模式中，一般紧张心理、人际关系负担和价值观念的重组问题不那么突出。而在竞争性模式中则更为常见。由于人们无法确定自己能否被升迁，就极易形成严重的、持续的紧张心理。

　　因为在这两种模式下，人们对教育所作的价值判断不同。在赞模式中，教育因为提供精英文化的学习而受到重视，因此人们对非精英的教育显得冷淡，而把最大的力量花在培养“最有前途的人”身上。在竞争性模式，教育因为提供上进的机会而受到重视，人们并不关心教育的内容；人们普遍把受教育视为参加赛前的准备，强调应该让所有人都跑到终点。

　　因此不同的人才选拔模式很可能造成阶层流动的公平与否，决定所要求的学校教育也必须不同。

　　在竞争性模式下，教育的目的是尽可能培养人们有尽可能多的技巧，以使他们获得精英地位，因而必须使每个人都有机会，使人们一直处于激烈的竞争状态下。而在赞模式中，教育的目的只是以精英文化培养一部分人。

　　此外，不同的人才选拔模式也决定了教育内容的侧重点不同。在赞模式中，学校强调团结精神，强调高度专门化的智力和艺术训练，而不管其实用价值。在竞争性模式中，虽然也有“博雅教育”，但更强调保证获得实际生活的技能，尤其是职业技能。

　　在现代社会，至今无法做到完全的竞争模式教育，这仍然是教育与社会无法解决的矛盾之一。

　　教育的公平争议

　　阶层流动造成的阶层分化，容易在教育领域体现出来。这就造成教育公平问题。

　　宽泛地讲，教育公平是指可以提供让不同身份与背景的学生都能够充份发展潜能的一种学习环境。

　　公平是一个相当古老的概念，其主要精神在于相同对待每一个人，不因为个人身分地位的不同，而有不同的待遇。但是随着时代的演变，公平的意义已经有所改变。由于个人先天条件的不同，有的出身贫寒、有的为富家子弟，男女亦有差异，种族之间也不相同，如果仅仅给予个人相同数量的对待，在实质上是不够的，所以当今的公平一词，已经超越相同对待的概念，在教育上也是如此。

　　目前，对于教育公平概念的阐释，主要有三种：

　　第一种是把教育公平分为水平公平、垂直公平、代际公平等三类。水平公平是指对于相同的人给予相同的对待；垂直公平是指对于不同的人给予不同的对待；所谓代际公平就是确保上一代的不公平待遇不全然延续到下一代，涉及到的正是阶层流动。

　　第二种是把教育公平分为起点的公平、过程的公平，以及结果的公平。起点的公平就是每一个人都有相同的入学机会，过程的公平是指入学之后受到相同的教育待遇，结果的公平是指不同人学业成功的机会相同。

　　1970年代，美国学者柯曼在起点、过程、结果之外，另外增加就业公平的观点，主张相同教育结果的学生，不因不同身份与背景而影响就业机会。

　　综合教育公平的概念，要确保教育的公平性，必须从等量和不等量以及教育内部与教育外部同时着手。

　　所谓等量，是指在教育内部中，政府必须提供相同的入学机会，提供相同质量的学习内容与学习过程，并确保学生学习成功；在教育外部中，教育资源的分配要符合均等原则，确保同一地区内的学生享受相同的教育资源。

　　所谓不等量，则指在教育内部中，要给予教育弱势者更多的入学机会保障，在教育内容当中，要适当调整学习内容与教学方法，实施补救教学，使每一位学生都有学习成功的机会；在教育外部中，对于弱势地区、家庭或个人要给予额外的支持与补助，让弱势者有向上流动的机会。

　　教育公平在中国的方向相对比较具体。2012年11月13日，中国教育部长袁贵仁说，从十报告看，大力促进教育公平主要包括四方面内容：一是合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜；二是加强薄弱环节，支持特殊教育、民族教育；三是扶持困难群体，提高家庭经济困难学生资助水平，积极推动农民工子女平等接受教育；四是大力发展民办教育，为学生提供更多的选择。

　　教育行政化

　　所谓教育行政化，在中国的解释比较简单，基本上指教育官僚化。但是推而远之，实际上教育行政化可以延伸到教育与政治之间的关系。

　　在《被压迫者的教育学》中，巴西教育学家弗莱雷从三方面阐述了教育和政治之间的关系：

　　1）学校的功能上。不是学校建立了社会，而是社会建立了学校，而教育领域又是一个塑造个人的场所。因此，学校的功能就是再造思想意识。这是学校教育的政治性。

　　2）在学校教师的作用上。教师在实施教学过程中，必须确立一些基本的培养目标。而每个教师作为社会成员，都会有些政治主张，教师自身就是一个“政治人”。原则上讲，教育不可能做到“价值中性”。

　　3）在学校的教学过程上。弗莱雷认为，教师与学生建立一个民主平等的关系，并主张学生与学校、学生与社会建立一种变革的关系，这本身也是一种政治方式。

　　所以现代社会政治是现代社会的有机组成部分，也是构成现代教育社会基础的主要部分，同时现代教育对现代政治也具有巨大的影响作用与强大的功能。不可能完全做到教育上没有行政化。但重要的是，分清二者的权界所在。

　　2013年1月16日，中国教育部公布《全面推进依法治校实施纲要》，强调落实和规范学校办学自，学术自由、师生权益都被置于首要位置，从而克服实际存在的行政化倾向。

　　对于学校（普遍从校长任命到学校管理）教育行政部门都惯用行政手段予以管理。校长本人也呈现学术行政“双肩挑”的职责，因此，“转变政府职能”在该《纲要》中独立成章，要求各级教育行政部门转变学校的行政管理方式，严格依法行政，按照法律规定的职责、权限与程序对学校进行管理，规范行政权力的行使。

　　在管理方式和手段上，教育行政部门对学校的管理，将从具体的行政管理转向依法监管、提供服务。同时，学校的办学自也将被“落实和尊重”，减少对其过多、过细的直接管理活动。

　　为保障学术自由，实现行政权力与学术权力的相对分离，该《纲要》也要求，以教学、科研为中心，克服实际存在的行政化倾向，保障学术权力按照学术规律相对独立行使。

　　实际上，这也是教育与政治的互动过程。在教育领域占据大量话语的“教育制度改革”实际上也指这两个方面的相互影响。对于未来，它尤其重要。

　　社会组织对教育的影响

　　教育组织对教育的影响至关重要，在欧美国家，都存在数万个登记的教育组织，实现对教育政策的推动和对民众的游说。很多政策的出台或教育不公的改善，都来自于这些组织的力量。

　　一般来说，教育组织是多样化的。如果仅从微观和宏观两个方面来看，宏观的组织包括以理念为主的教育团体、以智库为模型的教育团体以及政府组织和NGO教育团体等等。以微观来看，则包括教师协会、家长协会、家校合作组织以及学生组织等等。

　　中国经过几十年的发展之后，这些组织基本俱都存在，很多影响甚大，如朱永新的新教育团体，如杨东平的21世纪教育研究院等。在微观领域，家校合作也进行得比较多样。

　　社会教育篇3

　　【关键词】社会文化;教育内容;全球化;本土化;信息化

　　【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)01/02-0007-06

　　人类心智的发展离不开丰富的社会文化脉络的影响。①维果茨基的这一理论对教育内容的影响是深远的。Jones、Pang和Rodriguez(2001)指出,文化是影响儿童思考、学习和进行个人定位的重要因素。②每个儿童入学时都有自己的文化背景,传承着所属社群的文化价值观和对事物的认识。如果儿童已有的世界观与学校主流的世界观一致,那么儿童就能比较容易地理解学校所提倡的价值观和社会规范,顺利融入学校主流群体;如果儿童已有的世界观与学校的主流世界观不一致,那么儿童在学校里的学习和生活可能会面临许多冲突和困难。例如,在强调合作主义和互相依赖的文化背景下长大的儿童,当他进入强调个人自主性与个人自治的班级时,可能需要经历较长的调整适应过程。

　　以维果茨基的理论为引子,笔者拟先举例说明社会文化是人类心智发展的素材,再分析未来社会的发展趋势及其对教育内容的影响。在此基础上,笔者试着在教育内容方面提出应对未来社会发展趋势的大致方向,以供教育政策制定者和课程设计者参考,也期待抛砖引玉,引发更多学者对此议题进行更深入的探讨。

　　一、社会文化是人类心智发展的素材

　　Bruner(1996)提出,文化型塑了人类的心智。③许多研究者将跨文化研究中所测得的认知差异归因为文化因素的影响。①不同文化背景下或不同时代的人,其心智作用与认知结构并无差别,但是认知与思考时所用的素材却有根本上的差异,这是因为每种文化都会将其特有的价值观、规范与信仰传递给生活于其中的人们,进而影响了人们在认知与思考过程中所用的素材。笔者将以智力观为例,说明社会文化对人类心智活动的影响。

　　针对什么能力能代表智力的问题,已有研究显示各种文化对这个问题有不同的答案。如Grigorenko等人(2001)与Sternberg等人(2001)研究发现,西方文化的智力观是指能促进科技发展与进步的能力,强调的是技术性智力与学业智力;非洲肯尼亚部落文化的智力观则强调在大自然中生存的能力,强调的是生活智力。②在非洲肯尼亚的一个部落中,大部分儿童会因为寄生虫感染而经常肚子痛。在部落传统医术中有许多治疗寄生虫病的草药知识。懂得利用这些草药知识来自我治疗的儿童比不懂这类知识的儿童具有更大的生存适应上的优势,因此在这个部落的文化中,会运用草药治疗寄生虫病是一项有价值、有意义的智力表现。③

　　即使在同一社会中,各族群之间的智力观也可能因为族群文化的影响而有所不同。Okagaki和Sternberg(1993)的研究指出,美国加州拉丁美洲裔家长倾向于强调社会适应能力的重要性,白人家长比较强调认知能力,而亚裔家长则更明显地倾向于强调认知能力的重要性;代表主流文化的教师也比较强调认知而非社会适应能力的重要性;依照各族群家长与教师对智力的不同看法,可以预测各族群儿童的学业表现。④

　　可见,文化对心智的影响,不是改变心智作用与认知结构,而是以其灌输给人们的价值观、信仰与规范,影响人们思考时所使用的素材。拥有不同文化背景的人可能有共同的核心认知技巧(如认知过程、认知策略、心智表征等),⑤但文化会影响人的价值观和信念,促使拥有不同文化背景的人在教育目的、内容与方法的选择上有所差异。

　　归纳上述智力观的例子,可以发现不同文化的成员都倾向于发展适合自身文化所需的能力,而较少发展适应其他文化所需的能力。育儿观是特定文化中的人在养育子女时的信念与价值观,智力是“人们为了能适应特定文化的生活所需而具备的认知、社会与行为特性”。⑥可以说,两者都随着文化内涵的不同而改变。

　　既然社会文化是人类心智发展的素材,智力观、育儿观都随着文化内涵的不同而改变,那么当我们所处的社会环境快速变化时,我们这些从事教育工作的人是否应该了解当前及未来社会发展的趋势与特性,省思我们对教育宗旨、教育内容与教育方法的选择,特别是省思我们应该为儿童提供哪些学习素材?笔者拟分析未来社会发展趋势及其对教育的影响,就教学内容的选择提出自己的看法。

　　二、社会发展趋势及其对教育的影响

　　全球化、本土化与信息化是当前社会的三大发展趋势。这三大发展趋势并非各自独立,而是互相关联的,因此它们的部分特性会略有重叠。笔者为了凸显各个趋势的特性,刻意将它们划分和归类,因此会有相似特性在不同趋势下出现的现象,但相似特性在不同趋势下的涵义略有不同。

　　1.全球化

　　不同学科对全球化的定义、本质、内容及引发的问题的看法不同。有的学者研究全球化的经济趋势,① 也有的学者以探讨全球化所带来的社会问题为主,② 还有的学者着重研究全球化对自然环境的冲击。③本文无意探讨全球化的定义,而是以“时空压缩”和“全球意识”两个概念为核心,来看全球化趋势的特性及其对教育的影响。

　　时空压缩是指利用各种现代科技,往来于两地的时间和空间距离相对缩短了,同时跨空间的网络联系或社会关系也相应增加且复杂化了。时空压缩也暗喻人们可能在同一地点同时出现或缺席。例如跨国公司召开全球主管视频会议时,人在一地却可以同时和全世界各地的人交换意见,似乎是在各地同时出现,但事实上却又在一个地点之外的所有空间缺席着。时空压缩也意味着某地的社会文化脉络逐渐受到不在该地的人的形象、想法或是专业技术等的影响。

　　全球意识则是指人们所谈论、关注的话题越来越具有国际性,如国际经济、国际体育赛事、全球变暖、世界和平等。这类全球性谈话(global-talk)表明人们感知到自己所处的时代是快速变化且不确定的,同时也感知到本地的社会文化与远方的政治、经济、文化事件是互相关联的。④也就是说,具有全球意识的人,不仅仅是了解自己的国家或社区,而且对其他国家的历史和现状也有一定认识,对全球化的运作和后果有判断能力。

　　全球化趋势的特性及对教育的影响有如下几方面。

　　(1)多元化

　　全球化意味着世界各地的时空距离缩短、接触异国文化的机会增加、思想交流的频率加快,进而促使社会价值观和信念多元化,其中自然包括了教育目的、内容与方法上的多元化。

　　(2)两极化

　　全球化趋势是由经济领域开始的,并在经济全球化之后出现了贫富两极化的结果。贫富两极化的结果使得教育机会均等的理念面临严重考验。

　　目前,全球化已经超出了经济领域,其影响扩大到社会和文化制度领域,进而引发了一些教育问题,如异国婚姻加上经济与文化阶层问题导致的教育问题等。

　　两极化包含文化本土化与文化全球化的问题。这些问题会影响到如何为处于贫富两极端的儿童选择他们所应学习的教育内容。

　　(3)主体认同的不确定性

　　全球化一方面缩短了不同文化间的距离,逐渐形成了一些共享的价值与行为模式,另一方面也凸显了文化的个别差异,使个体更加依赖某种社群的符号体系,如宗教、风俗习惯、民族意识等。个体在这种共享与差异化的符号体系间摇摆,寻找与建立自己的身份认同。 个体究竟归属于哪一个社群?社群与社群间的界限如何界定?个体如何跨越界限以进入不同的社群?在全球化的趋势下,个体对于自己的位置、隶属的社群等的定位是不确定的。

　　在这种不确定的状态下,因为信息化的大力推动,文化殖民问题日益引起教育界的关注。“一般来说,全球化不只是不同国界之间的军事战争……而且是符号、象征、语言和文化的殖民。”“民族国家落入一种两难情境,他们想要进入世界,但世界又会侵略他们。”⑤ 具体到教育领域,配合着多元化特性的存在,儿童的主体认同与定位问题是教育工作者需要审慎思考的重要议题之一。

　　(4)矛盾关系与两难情境

　　①既同质又多元:全球化是全球趋于同一,本土化是区域或地方特质的凸显,这两种特质同时存在。

　　②既普遍又特殊:全球化带来的是普遍化的文化,而本土化带来的则是特殊化的文化。教育内容的选择如何在全球化与本土化间取得平衡,是一个两难问题。教师如何在建立学校同质主流知识的同时,兼顾儿童个体的文化背景、多元需求和个别差异?这对教师的专业技能是一大考验。儿童也需要面对学习的两难情境,即在学校主流文化与家庭、种族文化背景间的选择、调适与认同问题。

　　③既解放又局限:在全球化与信息化趋势下,各行各业都会有无国界、无障碍交流的解放感,但同时也会有实体存在的局限感。例如,虚拟学校、虚拟教室的出现使儿童可以在僵化的学校系统外找到解放的可能性,可以随时与全球其他地方的人互动学习,但是事实上这需要许多配套条件,如彼此文化上的了解、计算机软硬件设施的配备等。如果没有这些配套条件,如不了解共同学习者的文化,就会形成一种局限。

　　④既密切又疏远:在全球化与信息化趋势下,无论是在实体世界或是在虚拟世界,人与人之间的交流机会均较以往频繁,使得彼此间的关系拉近了许多、密切了许多;但知识的快速生产与传播使得人们在疲于追赶知识的同时忽略了人与人之间实质上的关心,导致人与人之间的关系日益疏远。这种现象值得教育工作者深思:教育的终极目标是什么?教育如果欠缺了感情与关怀,纵使可以加速生产知识,知识又会被如何使用?这样的知识是否能实现造福人类的终极目标?

　　2.本土化

　　Roberson指出,全球化是一个相对自主的过程,其核心动力包括普遍性的特殊化和特殊性的普遍化,这是一体两面的过程。普遍性的特殊化被界定为普遍性的全球具体化,已成为寻找全球性的基本原则的理由。特殊性的普遍化则是指寻求特殊事物以及寻求愈趋细密的认同方式的全球普遍性,①即与全球化过程相伴而生、相互影响的本土化趋势。本土化的特性与对教育的影响如下。

　　(1)因全球化而产生的对本土主体性的追求

　　如果一个社会只强调全球化的追求,那么很可能会受到欧美强权思想、文化等的支配;如果能配合本土化的主体精神与自主反省意识的觉醒与行动,那么就能在全球同质化的过程中向全球传播自身的文化价值和象征内涵。

　　(2)认同感与归属感的定位

　　如果本土化与全球化可以维持平衡,那么将有助于全人类与个体的发展,否则可能会产生相克相伤的后果,进而伤及全人类的发展。以认同感和归属感为例。在多重文化社群中成长的儿童,若能在全球化和本土化下取得平衡,就可能建构出“双重自觉(double consciousness)”或“多重认同(multiple identities)”的自我,在归属感方面则可能有多重的“片面归属感(fragmented belonging)”。②

　　如何帮助儿童在追求本土主体性的同时也能包容与尊重自己与他人的多重认同和片面归属状态,是教育工作者必须面对的另一项重要挑战。

　　3.信息化

　　信息化使得通讯快速方便,不受限于空间距离。通过网络,跨文化的信息交流也更加迅速和频繁。信息化社会的特性及其对教育的影响如下。

　　(1)开放

　　相对于传统社会的缓慢与稳定,信息化社会中推陈出新的观念与想法不断涌现。由于信息设备的普及,更扩展了不同意义同时存在的发展空间。以在线学习为例。在线学习不仅是学习条件上的开放,如不受时间、空间的限制,想学习时就可以上网学习等,同时也意味着教师角色、学生角色、课程设计、教科书选择等的开放:教室从传递信息的空间变成主动查询与创造的空间;教师角色从在教室里由上而下的课程传授者转变为以学生为中心的学习网络的营造与提供者;学习者可以自主、开放地完成学习目标,并且可以创造新的知识,使自己变成知识生产者。这种开放的结果,使学习者成为文化快速变迁的主要推手。③

　　(2)多元

　　在信息化社会,实体世界和虚拟世界可以同时多元地存在。这个特性不仅激发了学习方式、学习时间、学习内容的多元可能性,同时也促使课程与教学存在更多可能性。

　　(3)瞬间

　　在信息化社会,知识快速产出,加上开放与多元的特质,社会变得瞬息万变。学习者吸收到瞬间呈现在面前的知识,也在当下创造出瞬间存在的知识。

　　(4)创新

　　在开放、多元与包容的环境中,创新是被鼓励的,同时也是容易出现的特性。

　　(5)权威性降低

　　在信息化社会,信息不易受到传统外在知识权威的管制。在网络虚拟社区中,学习者通过自我引导和自我监控,通过不同形式展现和利用合理或有价值的知识,同时也破坏了知识与信息间的界限及权威性。①

　　(6)需要权威

　　一方面因为信息产生的速度远远快过人所能浏览的速度,权威性指导可以让学习者快速找到需要的数据;另一方面因为信息化社会促使各种世界观和无限多的虚拟世界与真实世界并存,使得学习者对何为“真”、何为“是”、何为“好”等问题难以判断,迫切需要权威性的指导。

　　(7)竞争

　　在信息化、全球化社会,个体间、组织间、国家间的竞争更加激烈。竞争容易导致为达目的不择手段的现象出现,此时价值观与伦理道德问题的重要性日益凸显。

　　三、从当前社会文化特性看人类心智发展所需的素材

　　从当前社会发展的三个相互牵动的趋势──全球化、本土化与信息化──所产生的社会文化特性及其对教育的影响看,对于小至为学习者提供学习素材、大至文化的型塑所应强调的方向或内容,笔者有如下看法。

　　1.多元背景知识的学习

　　在当下社会,知识日益趋向整合,学习者以单一领域的专长知识去面对快速变迁的社会存在巨大风险,容易在瞬间就被社会淘汰而不知原因何在,因此多元背景知识的学习很有必要。

　　2.素养的教育

　　对于未来不可知的知识发展方向以及知识发展在数量与速度上的提高,目前在某一学科知识(subject knowledge)内的教与学是不够的,学习者惟有具备各学科的素养(subject literacy)才能应对社会的需要。所谓学科素养是指抽象程度较高、能代表该学科的那些核心概念。

　　3.健康价值观与良好品格的培养

　　在多元化、两极化及矛盾两难的社会背景下,凡是包含关怀意味的种种特定价值观,如平等与公正、权利与责任、弱势群体的保护、人性尊严等,均应在现今教育内容中占重要地位。②目前许多国家都大力推动品格/公民教育,期望从小培养儿童良好的品格,以提高公民素质,进而提升国家的人才竞争力。

　　4.终身学习的观念与态度的养成

　　信息科技的大力发展使学习者可以超越原有的学习时间与空间,配合自己的需要来学习。此外,信息科技也促使知识既瞬间存在又不断创新,迫切需要学习者形成终身学习的观念与态度。

　　5.家庭伦理的重建与的培养

　　在当下社会,不确定的自我漂泊在生命的中,唯有通过家庭伦理的重建、社会道德的重整与的坚持等以及尊重与包容的胸襟,才能寻得自我归属感及心灵安身立命的场域。③

　　参考文献:

　　何青蓉.跨国婚姻移民教育初探:从一些思考陷阱谈起〔J〕.成人教育双月刊,2003,75:2-10.

　　吴直耕.网上见真章:欧美文化大战一触即发〔EB/OL〕. 〔2005-04-17〕. 省略.tw.

　　爱德华兹?鄂希尔.全球化与教学论:空间、位置和认同〔M〕.陈儒晰,译.台北:韦伯文化,2003.

　　CHRISTENSON M A. Teaching multiple perspectives on environmental issues in elementary classrooms:A story of teacher inquiry〔J〕. The Journal of Environmental Education,2004,35(4):3-16.

　　DABBAGH N. Scaffolding: An important teacher competency in online learning〔J〕.TechTrends,2003,47(2):39-45.

　　HONG Y.Cultural meaning of group discussions on problematic moral situations in Korean kindergarten classrooms〔J〕.Journal of Research in Childhood Education,2004,18(3):179-192.

　　KELLER H.Socialization for competence: Cultural models of infancy〔J〕.Human Development,2003,46(5):288.

　　KERMANI H,BRENNER M E. Maternal scaffolding in the child’s zone of proximal development across tasks:Cross-cultural perspectives〔J〕.Journal of Research in Childhood Education,2000,(15):30-52.

　　MALOCH B.Scaffolding student talk:One teacher’s role in literature discussion groups〔J〕. Reading Research Quarterly,2002,37(1):94-111.

　　MUELLER A,FLEMING T. Cooperative learning: Listening to how children work at school〔J〕. The Journal of Educational Research,2001,94(5):259-265.

　　NOWAK-FABRYKOWSKI K,SHKANDRIJ M.The symbolic world of the bilingual child:Digressions on language acquisition, culture and the process of thinking〔J〕.Journal of Instructional Psychology,2004,31(4):284-292.

　　REX L A,MCEACHEN D.“If anything is odd, inappropriate, confusing, or boring, it’s probably important”:The emergence if inclusive academic literacy through English classroom discussion practices〔J〕.Research in the Teaching of English,1999,34(1):65-129.

　　SERPELL R. Culture and intelligence〔M〕//STERNBERG R J.(eds.)Handbook of intelligence.New York: Cambridge University Press,2000:549-580.

　　STEELE D F.Using sociocultural theory to teach mathematics:A Vygotskian perspective〔J〕. School Science and Mathematics,2001,101(8):404-415.

　　WENTZEL K R,WATKINS D E.Peer relationships and collaborative learning as contexts for academic enablers〔J〕.School Psychology Review,2002,31(3): 366-377.

　　①VYGOTSKY L S.Mind in society: The development of higher psychological processes〔M〕.Cambridge, MA: Harvard University Press,1978。

　　②JONES E V,PANG V O,RODRIGUEZ J L.Social studies in the elementary classroom: Culture matters〔J〕.Theory into Practice,2001,40(1):35-41。

　　③BRUNER J S.The culture of education〔M〕. Cambridge, MA: Harvard University Press,1996。

　　①SUBBOTSKY E,QUINTEROS G.Do cultural factors affect causal beliefs:Rational and magical thinking in Britain and Mexico〔J〕.British Journal of Psychology, 2002,93(4):519-543。NOWAK-FABRYKOWSKI K,SHKANDRIJ M.Between languages and cultures:The triad of symbols in the world of an immigrant child〔J〕.Multicultural Education,2004,12(1):25-29。

　　②GRIGORENKO E L,GEISSLER P W,PRINCE R,et al. The organization of Luo conceptions of intelligence: A study of implicit theories in a Kenya village〔J〕.International Journal of Behavioral Development,2001,(25):367-378。STERNBERG R J,NOKES C,GEISSLER P W,et al.The relationship between academic and practical intelligence:A case study in Kenya〔J〕. Intelligence,2001,29(5):401-418。

　　③STERNBERG R J,KAUFMAN J C.Human abilities〔J〕.Annual Review of Psychology,1998,49:479-502。

　　④OKAGAKI L,STERNBERG J.Parental beliefs and children’s school performance〔J〕.Child Development,1993,64:36-56。

　　⑤STERNBERG R J,KAUFMAN J C.Human abilities〔J〕.Annual Review of Psychology,1998,49:479-502。

　　⑥STERNBERG R J,KAUFMAN J C.Human abilities〔J〕.Annual Review of Psychology,1998,49:479-502。

　　①THOUMRUNGROJE A,TANSUHAJ P.Globalization effects, co-marketing alliances, and performance〔J〕.Journal of American Academy of Business,2004,(5):495-502。

　　②NAGEL T.The problem of global justice〔J〕. Philosophy and Public Affairs,2005,33(2):113-147。JAYARAMAN R.Personal identity in a globalized world:Cultural roots of Hindu personal names and surnames〔J〕.Journal of Popular Culture,2005,38(3): 476-490。

　　③MIOZZO M,DEWICK P,GREEN K. Globalisation and the environment:The long-term effects of technology on the international division of labour and energy demand〔J〕.Futures,2005,37(6):521。

　　④SINGH P.Globalization and education〔J〕.Educational Theory,2004,54(1):103-115。

　　⑤ROWAN L,EVANS T,BARTLETT L.(eds.) Shifting borders:Globalisation, localisation and open and distance learning〔M〕.Geelong: Deakin University Press,1997。

　　①ROBERTSON R.Globalization: Social theory and global culture〔M〕. London:Sage,1992。

　　②SUAREZ-OROZCO C, SUAREZ-OROZCOMM. Childrenofimmigration〔M〕. Cambridge, MA: Harvard University Press,2001。

　　③WEIS T M,BENMAYOR R,O’LEARY C,et al. Digital technologies and pedagogies〔J〕.Social Justice,2002,29(4):153-167。

　　①罗晓南.信息社会的特性:信息科技对人文、社会的冲击与影响期末研究报告〔R〕.台北:台湾“行政院”经济建设委员会, 1997。

　　②研究发展考核委员会.二一台湾〔R〕.台北:台湾“行政院”研究发展考核委员会,2003。

　　③罗晓南.信息社会的特性:信息科技对人文、社会的冲击与影响期末研究报告〔R〕.台北:台湾“行政院”经济建设委员会, 1997。

　　Social Culture and Education

　　Jian Chuying

　　(Institute of Early Childhood Education,Taiwan Politics University)

　　社会教育篇4

　　【关键词】思想政治教育；学校教育；家庭教育；社会教育；民办高校

　　一、引言

　　我国民办高校在发展过程中，往往注重办学经费的来源、办学体制的优化和办学规模的扩张，对思想政治工作的重视不够，办法不多，缺少对民办高校学生自身实际的分析，使思想政治教育缺乏针对性和实效性。我国民办高校已有三十多年的历史，但在许多方面还不够完善。其中，思想政治教育已成为阻碍发展的瓶颈。无论是为坚持社会主义办学方向的需要，还是为实现高教人才培养目标的需要，或是为促进民办高校特色发展的需要，都要求对思想政治工作予以高度关注。因此，建立真正适合民办高校的思想政治教育模式，具有极为重要的理论价值和现实意义，对我国高等教育事业的发展必将产生积极的推动作用。

　　二、家庭教育、学校教育和社会教育的特点与优势

　　如果说教育是“树人之本”，那么家庭教育就是“教育之源”。在全人指导的终身教育和造就人才的启蒙教育中，家庭教育的独特作用不可替代。现今时代，学校和社会的教育功能不断增强，但任何组织或机构都难以动摇和取代家庭对子女的教育地位。家庭教育的优劣对子女理想信念的确立有至关重要的影响。重视家庭教育，不仅是经济发展和社会繁荣的需要，也是完善自我和健全人格的需要。[1]（P.41-43）学校教育是由教师依据教材，在教育大纲的规范下和教育方针的指导下，全面地进行知识传播，系统地进行人格培育，是个人一生中所受教育最重要的组成部分。[1]（P.41-43）随着教育改革的稳步推进，学校教育备受关注，具有举足轻重的作用，更多地体现着家庭期盼和社会期待。学校教育是主课堂、主渠道，是学习道德准则、文化知识、价值取向和社会规范的重要基地，决定着个体社会化的性质和水平。[2]（P.92-101）社会教育是除家庭教育和学校教育以外其它所有教育的统称。社会教育的发达程度是社会先进与否的关键性指标，也是未来社会主要的教育形态，与思想政治教育休戚相关。[3]（P.54-55）社会教育既是家庭教育的延伸和补充，也是学校教育的超越和拓展，为思想政治工作提供平台和依托，有效减少认知的臆断性和片面性。与家庭教育和学校教育相比，社会教育对个人的影响作用有明显的强化趋向和扩大趋势。[4]（P.61-63）

　　三、构建“三位一体”的思想政治教育格局

　　筑就学生的精神支柱，发掘学生的创造潜能，促进学生全面、和谐、健康的发展，是思想政治教育的出发点和落脚点。学生品质、道德和思想的形成是其社会化的过程，受到诸多因素的影响。家庭教育、学校教育和社会教育在教育理念、教育方法和教育效果等方面各具特点。在家庭有长辈的言传身教；在学校有教师的释疑解惑；在社会有风气的感染熏陶。所以，应构建“三位一体”的思想政治教育格局，充分发挥家庭、学校和社会的教育功能，共同致力于思想政治教育良性互动的局面。宏观层次和范围，即社会内部的思想政治教育。CENTURY应有效发挥和充分利用社会教育的优势，健全经济、法律、行政等配套政策和措施。贴近实际，贴近生活，贴近学生，使社会各界牢牢把握正确导向，积极开发教育资源，弘扬主旋律，汇聚正能量，切实承担起思想政治教育的社会责任。[5]（P.82-83）中观层次和范围，即学校内部的思想政治教育。学校教育涉及的对象和内容非常广泛，要树立全员育人的观念和德育首位的意识。将知识传授与思想教育相结合，将系统教学与专题教育相结合，将理论武装与实践育人相结合，切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段。[5]（P.82-83）微观层次和范围，即家庭内部的思想政治教育。应坚决改变长期形成的“重智育，轻德育”的教育观念，应坚决摒弃“高教独立”思想的影响。营造家庭的和谐氛围，优化成员的人格形象。从根本上，将关心子女的入学和就业问题，转变成培养子女的思想道德素质和科学文化素质。[5]（P.82-83）“三位一体”的思想政治教育格局是以学校教育为中坚，教育触角延伸到微观层次和范围，教育视野扩展到宏观层次和范围，一面联系家庭教育，一面协调社会教育，构建层次分明、兼容并蓄的教育格局。该格局中，以学校为桥梁，以素质教育为核心，在引领家庭文化、共享社会资源的同时，集合思想性、服务性、参与性和辐射性，形成耦合效应，达到家庭教育、学校教育和社会教育一体化的目标。

　　四、凝聚“学校主导”的思想政治教育合力

　　在思想政治教育过程中，人们已经认识到，家庭、学校、社会任何一方出现缺失，都会造成思想政治工作的衔接断裂；任何两方联系脱节，都会导致思想政治工作的效益下滑。家庭是以成员间的思想交流来传承优秀传统文化；学校是以主流意识形态教育来提高思想意识和行为品德；社会是以司法公正、风气廉洁、治安稳定来维护思想政治工作的环境和效果。所以，应凝聚“学校主导”的思想政治教育合力，科学配置家庭、学校和社会的教育资源，共同承担起大学生思想政治教育的责任。家庭与学校的思想政治教育合作。应努力寻求两者在思想与观念上的契合与支撑，应努力探索两者在方法与方式上的统一与协调，应努力畅通两者在沟通与交流上的渠道与途径。[2]（P.92-101）加强家庭与学校的配合与互动，如通过人文讲座、主题教育、文化论坛等方式，促进家庭教育与学校教育优势互补。[6]（P.55、193）学校与社会的思想政治教育合作。应着力化解社会对学校教育成效的抵消作用，最大限度地确保思想政治教育的有效性。[2]（P.92-101）努力挖掘社会的德育资源，广泛争取各界的大力支持，切实为青年学生解决实际问题。如通过社会实践、就业实习、媒体宣传等方式，促进学校教育与社会教育扬长补短。[6]（P.55、193）社会与家庭的思想政治教育合作。应加强家庭美德与社会公德相融合的社会主义精神文明建设，家庭小环境应倡导尊老爱幼、男女平等、邻里和睦等文明行为，社会大环境应提供有利于思想政治工作的活动平台。[2]（P.92-101）如通过参加志愿服务、瞻仰革命遗址、素质拓展训练等，促进社会教育与家庭教育协作贯通。[6]（P.55、193）“学校主导”的思想政治教育合力是以学校教育为主导，以家庭教育为基础，以社会教育为依托，一面与家庭教育优势互补，一面与社会教育扬长补短，凝聚方向一致、强大持久的教育合力。该合力中，以学校为阵地，以立德树人为核心，倡导青年学生在积累文化知识的同时，传承家庭美德，完善思想道德，强化社会公德，形成叠加效应，达到家庭、学校和社会协调合作，走和谐发展的德育之路。

　　加强和改进大学生思想政治教育是一项重大而紧迫的战略任务。多年来，民办高校在制度建设、模式探索、机制协同等方面开展了卓有成效的教育实践。家庭教育、学校教育和社会教育是教育活动的三种主要形式，既相对独立又密切关联。应遵循适应性与方向性相结合、能动性与客观性相结合、实践性与理论性相结合的原则，使家庭教育、学校教育和社会教育在时间上统筹兼顾、在空间上循环联接，是思想政治工作的必然要求。在新形势下，积极探索思想政治工作的新方法和新途径，紧扣当前实际，反映时代特征，稳扎稳打，善作善成，组建教育联合体，焕发教育新活力，促进民办高校大学生思想政治教育落到实处。

　　作者:姬常平 吴璇 单位:哈尔滨剑桥学院 东方剑桥教育集团

　　参考文献：

　　[1]黎军，张大玲，张堡.论现代教育中家庭教育与学校教育的合作[J].高等理科教育，2003，（S1）.

　　[2]杨雄，刘程.关于学校、家庭、社会“三位一体”教育合作的思考[J].社会科学，2013，（1）.

　　[3]贾艳霞，冯文全．家庭、学校、社会三位一体的德育现状探析[J].成都中医药大学学报（教育科学版），2009，11（2）.

　　[4]余国政，陈咏梅.学校教育与社会教育的贯通——对高校思想政治教育路径的反思与重构[J].湖北师范学院学报（哲学社会科学版），2008，（5）.

　　[5]甘均良.试论大学生思想政治教育合力机制的价值功能及构建[J].中国高教研究，2007，（5）.

　　社会教育篇5

　　【关键词】家庭；学校；社会

　　作者：王春玲

　　一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。教育是人类伟大的事业，它使人类的文明与智慧得以延续与发展，是国家千年万年根本大计，是立国之本，它关系到未来的中华民族是怎样一种风貌。

　　在中国科协2000年学术年会的开幕式上，诺贝尔物理学奖获得者、美籍华人杨振宁博士做精彩报告，建言教育体制要适应科技新变化。他做了一组美国教育哲学同亚洲教育哲学之见的对比：美国培养出的人才兴趣广泛，亚洲出的人才兴趣比较专一，美国提倡不规则训练，亚洲则提倡扎实操练，美国的学生可以东跑西跳，亚洲的学生则按部就班，美国的孩子充满活力，中国的孩子则相对安静一些，美国训练学生勇敢，充满自信，甚至是傲慢，亚洲的孩子则胆怯，缺乏自信，过于谦虚。杨振宁说这两种教育模式都有利有弊，不是最完美的，但面对当世界如此激烈的竞争及科学技术巨大的发展变化，美国的某些教育方法值得我们借鉴。戛然而止的言论给我们留下余味深长的反思。

　　早在几年前，就有有识之士发现，在社会各行各业身居要职的鲜有在校成绩优异者。终于，前不久的新的教育法颁布：在九年义务教育期间，不允许学校公布学生的考试成绩，不允许大排名。当所有的学生家长长舒一口气后，新的忧虑又出现了：不允许公布成绩，不允许大排名，那么我们又通过什么来比较出孩子在同龄人中的强弱呢？而且，高考毕竟是“一考定音“，试想想，在最重要的一关还是得看分数的情况下，无论是家长还是老师又怎么可能不去在意孩子的分数及排名呢？因而要想解决“考、考、考，老师的法宝；分、分、分学生的命根”的问题，必须从根本上解决问题，这样才能使我们营造一个良好的教育氛围，真正做到全面贯彻素质教育，以育人为本，德育为先，德、智、体、美全面发展，进而培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义事业建设者和接班人。

　　学校教育是教育的主渠道，主课堂、主阵地，优秀学生、三好学生，这对孩子们来说是多么辉煌的头衔，，这些孩子似乎是孩子们中的“精英”，他们不但成绩优异，而且乖巧听话，可以说他们是按照大人的意愿以成绩为主“加工”成的“精品”，他们玩的时间被剥夺，他们好动的天性被扼杀，有的孩子为了拉拢评三好学生、优秀学生时的选票，甚至在平时就在同学中间用小恩小惠贿赂同学；还有的三好学生、优秀学生为了不让别人超过自己，对前来虚心请教的同学拒之门外，甚至不肯告诉没有听清作业的同学老师留的作业，可是，因为他们的成绩优异，因为他们的乖巧听话，他们却几乎年年被评为三好学生，而一旦有学校组织的活动，便由这些“代表”出席，因为他们乖巧，听话，便于组织，不容易出事，而对于某些成绩同样优秀却非常好动，更需要这些教育来锻炼自控能力的学生，却没有这个机会，这即是学校教育的失策，也是学校教育者的无奈。毕竟国民共识和法律保障体制有所不同。

　　远足和野外宿营是对锻炼孩子的意志力有极大的好处的活动，可是中国的学校却很少甚至不搞，因为在活动中一旦有孩子出事，一切责任都追究学校，，在这种情况下，学校又怎么敢放开手？于是，不但活动不敢搞，在学校里，对孩子们也是三令五申，不许打打闹闹蹦蹦跳跳，不怕一万，只防万一！于是，学生们失去了很多锻炼意志力的机会。但在日本情况就截然不同，日本有专门法律，并建立了保险机制，学校可以放手锻炼学生，日本学校从一年级开始，每年至少两次远足和野外宿营活动，日本的《中小学健康促进法》规定学校投资为学生做意外伤害保险，学生在活动当中出现意外，由健康教育促进会负责处理。因此，中国的教育亟需改革，它需要法律保障体制的进一步完善，更需要家长们的理解！

　　社会教育篇6

　　（一）培训提高，形成学习共同体聚合人气，是组建团队、发展社团的第一步；要让社团真正运作起来，还需要通过培训提高、组织活动，才能形成社会组织。社区学院针对这些有着相同兴趣爱好的人群所形成的共同“学习圈”，组织专业培训教师开展相应的培训活动。通过培训提高，把兴趣爱好群体转化为学习共同体。社区学院开展了抒情舞蹈系列培训、声乐系列培训、书法系列培训等，通过培训，建设学习共同体。由于有学习圈的基础，这种系列培训就产生了凝聚力，同在一个圈子的群体，从共同爱好出发，相知相识，经常活动在一起，组建社会组织就有了良好的基础。仅以幸福社区试点单位的普晖社区为例，萝岗社区学院与家庭综合服务中心的“快乐运动站”就培育了“：凝聚”武术太极队、广场舞“明汇轩和谐队”、年轻妈妈舞蹈队、综合活动“金秋队”、星光老人合唱队等团队。

　　（二）互助合作，创立民间社会组织在创建幸福社区活动中，街道办事处（主要通过社会事务科）、社区学院、家庭综合服务中心三者互助合作，有效发挥各自的优势，形成合力，在组建社会组织等方面发挥了重要作用。中心主要的作用是培育群众领袖骨干、组织活动以及参加各种比赛等，聚合了有着相同爱好兴趣的人群。社区学院的优势在于其汇集了一批不同学科与技能特长的教师队伍，能够根据不同圈子的学习需求，选聘合适的教师开展专业性的培训，满足不同圈子的学习需求与素质提升。创建幸福社区的责任单位之一是街道办事处。社会事务科在其中发挥着重要的作用“，快乐运动站”的创意就是社会事务科主导的。快乐运动站组织的各项活动，社会事务科都协助申请经费，支持各社团参加区内外各项比赛。同时，该科还经常联系协调社区所在居委会认真落实综合评估，并指派专人辅导各社团撰写组织章程，协调推选负责人，热心引导和协助社团逐步规范管理等，促进了社会组织的建设。简言之，社会组织的创建经历了三个环节：首先是通过项目组的沟通，初步形成爱好者的聚合，组建共同“学习圈”，这是基础；其次，就是对有着相同或相近爱好的学习者，进行培训提高，这是维系共同学习圈中的人群能够经常相聚的前提；最后，就是社会组织的创建，也就是把临时的团队转化为固定的社会组织。

　　二、培育与发展社会组织的必要性

　　（一）城市化发展与社会转型的需要改革开放以来，我国城镇化进程很快，目前城镇化率已经超过50％，并且还在加快。随着经济的高速发展，我们的社区又有什么变化呢?三十多年来，地无论东西南北，城无论大中小，都在成片地建设着住宅小区，这些小区就是当前城市里社区的主要形式，也就是新社区。这种新社区与改革开放以前城市里以单位为主体的社区以及农村里以村落为主体的社区都存在着明显的差异。主要表现为：新的社区居住的成员千差万别，人与人之间比较陌生；所谓小区的物业管理基本上是只管物事，不管人事；小区里有大量的出租屋，住着不同类型的打工族，还有相当一些房子居住着空巢老人。在这样的小区中人与人之间缺少沟通与联系，治安情况存在诸多隐患。随着社会经济的发展及社会转型，社区的治理也必须要转型，从“单位人”向“社区人”转变应该逐步成为一种大趋势。杭州成人教育研究室主任汪国新教授曾经说过“现在很多地方有的只是居民区，而没有社区，因为真正社会学上的社区需要文化认同感”。这在某种层面上说明我们的社会治理还存在缺位的现象。

　　（二）实现治理体系和治理能力的现代化的需要党的十八届三中全会把以往“社会管理”的表述提升为“社会治理”，体现了我们党对国家和社会治理规律认识的深化，将对我国未来的发展产生重大影响。推进国家治理体系和治理能力现代化，需要我们推进社会治理创新，促进社会组织发展，注重运用法治方式，实行多元主体共同治理。治理是各种机构或个人管理其共同事务多方面的总和，调解不同利益主体并相互合作实现目标的持续过程。既包括迫使人们服从的正式制度，也包括各种人们为实现共同目标而达成的非正式的制度。培育与促进社会组织的发展，有效调动社会各界的积极性，是不同人们实现共同目标的有效方式之一。培育与促进社会组织的发展，让社会组织成为公共治理主体之一，有利于化解矛盾，促进人与人的理解与融合、促进邻里的和睦与社区的和谐。

　　三、运用社会治理理念推进社区教育的作为

　　（一）社区教育能够担当社区教育是人本化、人文化特征极为显著的教育，是一种面向城乡居民，以提高城乡居民素质为根本宗旨的教育与实践的活动。市民素质教育作为社区教育的一项根本任务，一直得到各地社区教育工作者的高度重视。按照联合国科教文组织（UNESCO）1979年关于“教育”的定义“，教育是能够导致学习的交流活动”，尽管社区教育是非正规的教育，但是社区教育实实在在的就是导致学习的交流活动。在以城乡居民为主要服务对象的层面上，社区教育发挥着正规教育所不能替代的重要作用。针对城乡居民，坚持以人为本，面向社区所有成员，以社会主义核心价值体系为引领，开展思想道德、社会文化生活、职业技能、民主法制、文明礼仪、生态文明等方面的教育，以及学会生活、学会发展的教育与实践等内容都是一般正规教育所难以完全覆盖的，这是社区教育课程体系的多样性。这些多样性的课程，在提高居民素质的同时，在“维权”和“维稳”方面，都能够发挥一定的辅助作用。社区教育通过其区（县）、街镇、村居的三级教育体系，立足本地资源，开展上述不同系列的讲座、培训及相关活动，既满足不同群体的不同需求、又引导不同群体的共同需求；在社会治理层面上是有利于担当起“把矛盾化解在社区，把稳定落实在社区，把公平推进到社区，把和谐建设进社区”的相关责任的。

　　社会教育篇7

　　社会主义荣辱观教育与构建社会主义

　　和谐社会是内在统一、相互促进的关系

　　（一）社会主义和谐社会的内涵包括了社会主义荣辱观的基础、前提和主要内容。社会主义和谐社会应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会，这不仅是构建社会主义和谐社会总的要求，也是社会主义荣辱观教育的重要基础、前提和内容。因为要引导人们遵守基本的思想道德规范，并鼓励人们追求更高层次的思想道德目标，实现社会公平正义是人们各得其所的前提，只有这样人们才能各尽所能和和谐相处。只有实现社会公平正义，社会平等地对待每个人，人们才能自觉主动承担起他们应尽的社会义务责任。国家和政府通过民主法治，实现社会公平正义，创造一个公正有序的社会环境，才能使人与人诚信友爱、充满活力，安定有序、人与自然和谐相处，使社会安定和充满活力。

　　（二）社会主义荣辱观的新概括，为公民道德建设指明了方向，也为社会主义和谐社会提供了评价人们道德行为的尺度，是构建社会主义和谐社会的“粘合剂”。它告诉人们什么是善的、什么是恶的、什么是美的、什么是丑的，应该提倡什么、反对什么、褒奖什么、谴责什么，为我们提供了统一明确的社会道德价值导向和社会道德评价体系，发挥着道德扬善抑恶的社会功能。社会主义荣辱观的新概括，提出了与社会主义市场经济相适应的义利观，这就是以为人民服务为核心、以集体主义为原则的社会主义义利观，既把国家人民利益放在首位而又充分尊重公民合法利益。诚信与失信这对道德矛盾将是我国道德建设长期面临的一个问题，除了加快社会信用体系建设、法律法规建设外，还必须大力倡导诚实守信光荣，大力倡导建立团结互助的社会主义新型人际关系，调节市场经济竞争和协作的关系，不断强化社会道德评价功能。惟有如此，才能使人们各尽所能、各得其所和和谐相处新局面出现。

　　（三）构建社会主义和谐社会为社会主义荣辱观教育提供了有利的社会大环境。社会是经济、政治、文化有机统一的整体，只有在和谐的社会环境中，才能充分发挥人民群众的积极性和主动性。只有在和谐的社会环境中，我们才能处理好价值取向的多样性和主导性的关系。只有在和谐的社会环境中，我们才能处理好价值观的稳定性与灵活性的关系。社会竞争加剧，市场对各种资源配置作用增强，人员流动性大，人们在不同职业、岗位、环境中转移流动。这种变化，也带来价值观念的一些变化，人们的价值选择、道德判断多少会打上不同经济成分的印记。在这种情况下，需要引导人们在复杂多变的环境中，处理好价值取向的多样性和主导性的关系，保持其价值观念的正确性与稳定性，处理好稳定性与灵活性的关系，形成和而不同、以和为贵，人与人之间相互尊重、相互信任、相互帮助的人际关系，促进人的素质提高和全面发展。

　　（四）社会主义荣辱观是矫正社会经济生活中不谐和音的“矫正器”。在市场经济条件下，参与经济活动的主体的动机是对物质利益的追求，而这种利欲有无限扩展和相互冲突的势头，市场经济本身不可能把市场活动的“经济人”改变为《镜花缘》中的君子国那样的“道德人”；即使有健全的法律法规，市场竞争也是无情的、甚至很残酷。现实中出现的“权钱交易”、“钱学交易”、“缺德交易”已不是个别现象。道德已成为我们社会急需的资源。如果不进行道德建设和教育，造成的结果可能是灾难性的，更谈不上社会的和谐发展了。而当市场参与者拥有道德意志、理性和感情的因素后，市场经济的发展才能是良性的，发展才能可持续，也才能使市场经济的消极影响得到调节缓和。这样的道德资源既要灵活适应不同经济环境的特点和要求，又要超越个人和各个团体的普遍共识，这就是社会主义的核心价值观念和社会主义荣辱观所具有的功能。

　　抓住构建社会主义和谐社会的契机，

　　提高社会主义荣辱观教育的实效性

　　(一) 使社会绝大多数人坚守底线道德，知道何为道德，何为有德。社会主义和谐社会承认是多样化的社会，承认人们的生活方式的多样化，接受、承认人们在价值观念上的差别，这种差别状态是我们必须接受的现实。所以，我们的道德建设只有在多样性和个体差异中寻求统一性、共同性和互补性，使具有不同个性的社会公民之间达成共识，“大德不逾闲，小德出入可也”。这就是使社会绝大多数人坚守底线道德。所谓底线道德就是“己所不欲，勿施于人”。就是我愿意别人对我好，我也好心对人，不管做什么，

　　都要设身处地想想别人。当自己与别人、社会发生矛盾和冲突时，为自己打算的时候也想到他人和社会，需要节制的时候能节制，至少是知道应该节制，而不是损人利己，这就是高尚有德。再有，作为社会人，我们就有不可推脱的义务。每个人都离不开他人、社会的关怀照顾，他就要为社会、为他人做些事情，这是不可逃避的义务。这和社会制度、社会环境无关，那种只习惯于伸手、只要求利益获得，忘记自己的义务，总是愤愤不平，觉得别人、社会亏待他，使这样的人成为有德行的人难于上青天。所以，提高人们的道德水平，在很大程度上取决于人们能否充分发挥自身的主体性，取决于人们能否认识、判断、选择和践行正确的道德观、价值观。在社会主义荣辱观教育的过程中，不断增强自身的主体性，充分发挥主观能动性，积极参与教育过程，进行价值判断和选择，才能形成和坚持底线道德，进而形成与坚持正确的荣辱观和价值选择。

　　(二) 要在社会风气上下大功夫，使社会中的绝大多数人都相信有德是荣，无德是辱。社会风气的力量非常大，在一般人的心目中，能跟上时尚是好的，是美的，带有很高程度的荣耀，就有很多人趋之若鹜；一旦成为风气，就有了甚至比法律更强大的力量，但问题是是相当多的人不问它是否合理，是否正确。然而，社会风气往往未必都是好的，当今，一些人为了发财享乐铤而走险，不惜违反法律。所以，构建社会主义和谐社会，必须重视社会风气的分析，搞清、分辨出社会风气的好坏。社会主义荣辱观就是这样的标杆，社会风气中哪些是好的、哪些是坏的，分辨起来就有章可循。而荣誉是引导人、督促人向什么方向发展惯用的指针，同时要给予有德的人以物质鼓励，让那些以耻为荣的、背离精神文明的人不能轻易获得经济物质上的好处，以次引导社会风气健康向上。

　　（三) 言传不如身教。身教主要偏重官员，官员道德先行。“君子德风，小人德草，草上之风必偃”，起到上行下效的效应。因为官员的位置突出和其承担的责任重大，官员身体力行，总比夸夸其谈而行则另一套更能产生实效。同时，还需要加强民主政治的建设，如使每个人懂得如何行使自己的权利，选举能为人民服务的人民代表和政府部门的负责人，罢免一切不称职的人民代表和政府部门的负责人，还需要使每个人懂得如何评论政治、评价政府的措施、评论政府官员的能力和政绩。

　　社会教育篇8

　　（一）日本就业结构调整的需要

　　随着经济全球化以及国际化的迅速发展，国际社会之间的竞争愈演愈烈，为寻求更大的经济利益，日本企业加快了国际化发展步伐，日本国内的就业结构也开始发生变化。20世纪90年代之后，日本经济进入“失去二十年”的经济不景气时期，日本企业的经营困难使得国内就业形势越发严峻，居高不下的失业率成为日本社会发展的梦魇。终身雇佣制的逐渐瓦解使得越来越多的劳动者被裁员，同时也使得日本家庭深深陷入生活的不安定状态，自杀、患“自闭症”等人数逐年攀高，失业之后不能再就业以及找不到合适工作的年轻人数量与日俱增，数十万的“啃老族”同样成为日本经济继续发展的绊脚石。上述社会状况使得日本民众陷入被“放任”状态，同时也增加了日本社会的不稳定因素。解决这一棘手问题，改善日本国内的就业状况成为日本社会必须要面临的严峻课题。如何使民众主动适应经济发展的需要并提升自身所具备的能力，即提升民众经济的主体参与能力是该问题解决的瓶颈。在此情况下专注国民继续教育的社会教育成为日本社会关注和改革的重点。

　　（二）日本高龄、少子化社会的到来

　　20世纪90年代之后，日本逐步步入高龄、少子化社会。据日本厚生劳动省统计，2050年左右，日本的人口将减少2000万，而到2090年左右，日本人口将减少到6000万左右[1]。该变化给日本社会教育带来了新的挑战：老龄化人口的逐渐增多加大了老年劳动力在整个劳动力市场的所占比重，如何提高老年劳动力的能力水平成为日本社会教育必须要解决的问题之一；中青年劳动力的减少必然带来女子劳动机会的增加，女子素质能力的提高需要学校教育以及社会教育的双重努力，而如何向女子提供更优异的社会教育也是日本社会教育不得不考虑的问题；少子化社会的发展扩大了学生进入普通高等学校的机会，进入职业教育领域的学生逐年下降，这些学生毕业之后，如何实现与所接受教育的顺利“对接”是日本社会教育发展所面临的又一重要难题。此外，高龄、少子化社会的逐步发展还弱化了日本地区社会以及民众个人之间的良好关系，一定程度上加大了社会的不稳定因素。该状况要求社会教育在提升劳动者能力的同时，还要以地区社会为基础建立起相互承认的社会关系。

　　（三）日本教育改革的必然

　　伴随着少子化社会的来临、高等教育入学率的提升以及日本国民对自身教育文化水平要求的不断提高，日本社会所潜藏的教育危机开始显现。在学校教育方面，日本资本主义社会的相对成熟在扩大教育产业相对值的同时降低了中小学等基础教育机构以及大学等高等教育机构的相对地位，学生拒绝上课、沉迷于网络游戏、单个或多个欺负弱小学生、学生殴打教师、教师猥亵学生等问题不断发生，这些问题的解决单纯依靠学校教育远远不够，学校教育与社会教育结合的重要性越来越明显；在学校外职业教育方面，日本社会的长期不景气降低了正式员工的雇佣数量，提升了具有较强综合运用能力以及实践能力的新型人才的雇佣机率。在就业结构调整、终身雇佣制逐渐解体的大背景下，以企业内部培训为主要形式的学校外职业教育运行机制与日本企业发展需要之间的矛盾日渐突出；在提供教育的机构方面，少子化社会的来临减少了高等教育机构的学生来源，将社会人员吸收到高等教育机构成为越来越多高等教育机构的选择，而该问题的解决就涉及到了学校教育与社会教育的融合问题。

　　二、日本社会教育改革的新进展

　　（一）以市场化为原理改革社会教育形式

　　随着经济领域市场化运行的不断深入，以市场化原理运行为主以政府调节为辅的市场运营模式逐步深入人心，这一点也同样反映在了教育领域。教育开始关注效率、竞争和自由等市场理念，学习过程明码标价，个人的消费能力开始决定自己所能参加的教育形式。受教育市场化的影响，日本社会教育领域也开始接受市场化运行原理，开始逐渐走出政府的限制，按照教育接受者的要求安排社会教育的内容和形式，同时根据教育接受者的需要作出及时的修改。日本在社会教育中引入市场化原理的方法是将社会教育设施等进行分类，可以向市场开放的由具有相当实力的民间组织负责承担，并赋予民间组织提供服务的职能；不适合向市场开放的由政府等部门对民间组织所提供的市场化服务进行监督和管理，并保留行政机构的行政职责，从而实现国家和国民利益在某种程度上的平衡。20世纪80年代末90年代初日本社会教育开始出现市场化特征，日本社会教育除依靠国家和政府的支持之外，还通过国家的宏观调控、奖励措施以及教育结果评估等手段将大量的非营利组织（NPO）、非政府组织（NGO）、公共团体以及以个人为单位的志愿者等吸收到社会教育领域，以推动社会教育的发展，如教育文化产业以及休闲教育的发展等。进入新世纪之后，在前首相小泉纯一郎新自由主义改革路线的影响下，日本社会教育的市场化发展特征表现的更加明显。2003年，日本以推进社会教育行政管理民营化为目标，开始在社会教育领域实施指定管理者制度。该制度将社会教育设施向非营利组织（NPO）、非政府组织（NGO）、公共团体等开放，赋予指定管理者社会教育设施的管理权限，指定管理者通过市场的把握以及自身的判断向教育接受者及时提供教育产品。指定管理者制度的最大特点就是扩大了指定管理者对社会教育设施的管理权限。与此同时，日本社会教育形式也开始发生变化。为提升社会教育设施适应市场变化的能力，日本废除了社会教育设施的制约性规定，如公民馆运行必须要有运行委员会规定的废除、公立博物馆学员人数限制的废除等。此外，为了满足不同群体社会教育接受者的教育需求，日本将学校教育资源和社会教育资源都融入到社会教育活动之中。一方面，通过社会人士入学、夜间研究生制度等将学校教育资源向社会开放，另一方面还允许普通民众提出社会教育设施的使用申请。在教育内容方面，日本社会教育还力求做到贴近教育接受者，在重新审视各种教育内容功能的基础上向教育接受者提供更加优质的服务，以使民众的要求能够得到最大限度的满足。

　　（二）以终身学习为理念发展社会教育设施

　　全球化的迅速发展提升了教育在人力资本生产过程中的重要，社会教育领域同样如此。在该背景下，以终身学习为理念的社会教育设施得到大幅发展。从国际范围来看，终身学习理念以推动经济社会的竞争力为主要目标，教育接受者在市场化原理指导下接受符合自身发展的社会教育形式，教育接受者负责自身的终身学习质量，从而提高自己在激烈社会竞争中的雇佣机率。终身学习以青少年和社会职业人士为教育对象，以学校、社会、家庭为教育的实施场所，包括农村型的终身学习形式、城市型的终身学习形式、全国性的终身学习形式以及区域性的终身学习形式。可以说，终身学习理念是多元化的学习综合体。20世纪80年代中期，日本逐步按照终身学习理念对社会教育设施等进行改革，主要措施包括：（一）从国家角度提出终身学习教育改革计划，从而引起社会成员的广泛关注。20世纪80年代，日本政府将终身学习作为第三次教育改革的基本目标之一，着手以国家为发展平台推动终身学习的发展。（二）完善社会保障机制，保障全体国民的终身学习权利。为促进终身学习社会的顺利形成，日本文部省成立了专门从事终身学习的行政机构———终身学习局，并将其升格于其他各局之上。（三）加强终身学习方面的有关立法，使终身学习有了可靠的保障。1990年，日本颁布了《终身学习振兴法》，将终身学习的开展提升到国家发展高度。在上述政策措施的影响之下，为满足终身学习的需要，日本对社会教育设施进行了大力改善，主要表现在：（一）传统社会教育设施的改善。传统社会教育设施主要包括公民馆、博物馆以及图书馆等。为了适应终身学习社会建设的需要，日本拓展了上述教育设施的数量和功能，如：公民馆要适应社会成员学习高度化发展的需要、要发挥与其他行政机构和民间团体等相互合作的作用、要帮助社会成员形成终身学习思想等；公共图书馆在数量方面由1987年的1801所增加到1999年的2593所，博物馆由1990年的799所增加到1999年的1045所，博物馆学艺员人数由1990年的2066人增加到3094人[2]。（二）新型社会教育设施的建立。新型教育设施指的主要是20世纪90年代大量设立的“终身学习中心”。该机构是地区性的社会教育综合设施，主要功能为向社会成员提供学习信息、向教育指导人员提供进修服务、研究开发学习用教材和学习方法等、对社会学习状况进行调查并负责联络、与其他社会团体共同推动广域范围内终身学习的发展。

　　（三）以地区主体性为原则改变社会教育策略

　　新自由主义改革路线是日本进入21世纪之后社会改革的一个重要方向。此项改革以政府的宏观调控为基础，本着适合向民间开放的活动由民间团体承担的方针，通过国家的宏观调控、奖励措施以及结果评估等手段对民间团体加以引导，从而实现民间团体活动与政府步调相一致的目标。该改革措施加速了地方分权化的发展以及以地区主体性为原则对日本经济社会进行改革的步伐。综合来看，地区主体性原则以各地区居民为活动主体，以互相理解、互相尊重为活动宗旨，秉承相互参与、权利共享、立场平等的核心思想，通过民间团体与地区居民的活动互动，实现地区范围内居民共同意识的形成，从而达到推动地区社会发展的目的。在上述背景的影响下，日本社会教育策略开始明显体现出地区主体性的原则。地区主体性原则在日本社会教育领域的加速渗透始于新世纪伊始。2000年，日本“教育改革国民会议”就日本的教育改革问题提出了《教育改革十七项提案》。该提案针对日本教育中存在的划一性等问题，提出了具体的改革方案。2001年，日本文部省（