形与质的辩搏：疫情是否为在线教育迎来“拐点”？

　　作者：西南大学教育学部深度学习研究中心主任 胡 航

　　1月29日，教育部号召“停课不停学”，各级教育主管部门、学校和企业纷纷响应，但也有一些人将此看做在线教育发展的重要契机。2月10日清晨，“开学第一课”在线上揭幕，但是也出现了一些问题，用“不知所措”一词来形容一些教师、家长和学生的反应也符合客观。2月12日，教育部再次发表声明，“停课不停学”不等同于网上上课。于是，在疫情的“拐点”还未来临之前，在线教育是否已迎来“拐点”已经成为讨论的热点。

　　作为一名“智慧教育”工作者，我一直期待着在线教育春天的到来；作为一名“深度学习”研究与实践者，我却深知教育必须遵循“人是如何学习的”基本规律，这种规律不是只靠经验总结的，而是脑科学、学习心理学和教育学等学科所揭示的，且是符合社会发展所需要的。教育研究者与实践者在疫情这面“照妖镜”面前，有必要静下心来反观下教育范式在历史进程中的存在形式，有必要静下心来正视下教育的存在价值。在线教育不过是万千形式中的一种，“形”必须与“质”经过激烈的辩争与搏斗，才能回答“拐点”是否已来临、如何才能来临的问题。

　　生产力制约着教育范式

　　生产力决定生产关系，从而制约着教育发展的规模、速度和教育结构，进而制约着教育的内容、方法和组织形式。教育在远古时代用“共同劳动”以满足生存技能的传授，封建社会用“私塾和科举”以培养阶级统治人才，近代以来“大规模学校教育”以适应大工业时代对标准化人才的需求，信息时代需要创新性人才作为其显著特征。那么，创新性在心理学上表现为什么？即思维！也就是说时代需要具备自我成长、大数据分析、互联网思维、问题解决与创新等能力的人。而目前时代却尚处于从大工业化向信息时代转变的过渡期，这一时期在教育上反应出如下特征与矛盾：一方面生产力水平在现实中还只能提供大规模、标准化的教育样态，另一方面生产力的灵魂亟待个性化、创新性人才。这种矛盾预示着谁在现有生产力水平中能解决思维层培养问题，谁就适应了历史对教育形式的选择，新的教育范式将在这一过程中逐渐产生。

　　今天的教育范式还在以如下形式，甚至可能还会在相当长的时间内存在着：一是样态还以学校教育为主，二是教育目的主要还是传递学科知识，三是学习方式主要还是教师作为知识的传递者，四是权威评价方式还是纸笔考试。同时，又在召唤着一个新的形态——“个性化、创新性”。因此，教育体制与教学形式表现出双轨局面：学校教育与终身教育，正式学习与非正式学习，课堂教学与课后辅导，学科知识学习与科普、研学等并存。人们普遍认为前者为目前的人才选拔做准备、后者为人的未来发展做铺垫；前者由今天的教育体制所决定、后者由家庭的明日理想所寄托；前者主要由师生进行面对面实施、后者主要由社会教育资源所承载。这就是今天家长和教师的矛盾之所在，也是学业负担与压力之本源。

　　在线教育与深度学习在形与质上的辩搏

　　时代召唤的形态离我们越来越近了，过渡期的矛盾却让社会更加惶恐和焦虑。教育强调“知情意行”融合，深度学习用“基于个性的社会化过程”阐释学习的发生，用“知识、应用和思维”三层结构统合去揭示学习的追求，强调依托主题和活动实现知情意行，去契合今天的教育体制并逐渐变革教学内容与形式，以生成新的教育范式。而冷眼观察并反思今天的在线教育，其与深度学习之间存在怎样的关系呢?

　　究其诞生根源，在线教育是网络与多媒体技术快速发展的产物，且是电子商务迅速发展的伴生品；深度学习是生产力发展方向的要求，是马克思主义教育思想对人全面解放的需求。

　　探其存在形式，在线教育以网络为在载体、以多媒体为表征、以屏幕为接触终端；深度学习以课堂为主阵地、以学科知识、真实情境、实践行为与情感感知融合为载体、以师生和生生间交互为主要形式。

　　研其技术优势，在线教育目前主要解决了空间限制与时间异步的问题；而课堂教学却受制于时空局限。因此，深度学习更希冀这种优势的融合。

　　思其现实可能，在线教育所宣称的“个性化”“社会交互”“内容多样” “学生选择教师”“优质教育资源普及”“大数据精准监测与调控”等等优势是否已经在现实中实现或者至少已在一定程度上发生？对此，可以试看2月10日以来的教师困惑、家长抱怨和学生的迷茫，并从以下几方面进行思考。

　　第一，不是每人一台计算终端，就是“个性化”。“个性化”是适合学习者个体的脑、心理和认知水平的资源表征与学习路径，其依赖于对学习者个体精准的认知诊断及其匹配的数字化资源内容与形式，其需要脑科学与认知心理学大规模的基础研究并能实现有效转化。

　　第二，不是在网络上可以打字聊天发表情，就是“社会交互”。学习的“社会交互”包含着内容的系统性、过程的逻辑性、思考的深度、活动的多样性等，其对于自我认知、自我监督与调控等能力还较弱的儿童与青少年需要教师有针对性的灵活引导，需要真实情境中的语言与行为感知，而这一切又依赖于技术的可支撑。

　　第三，不是数量多就是“内容多样”。“内容多样”是符合教学设计原则、符合学习者认知规律、适合学习活动开展要求。目前，数量更多体现为“杂”的本质，让教师和家长难以辨别。

　　第四，不是网上“教师多”，“学生就能选择教师”。“学生能选择”依赖于网上有足够的优秀教师，从目前来看至少还没达到可选择的程度。于是，社会便纷纷要求教师转变观念、提高网络课程开发水平。据观测，在近20年的信息化教学进程中，不是教师观点没转变，而是现实中的教育技术一方面还没能让老师看到其充分有效性，另一方面网络课程开发可能更需要团队支撑。在线教育团队尚且行至此，教师个体也许就这一要求本身就是一个伪命题。

　　第五，不是网络解决了时空问题，“优质教育资源就能普及”。“优质教育普及”的关键是有效转化并适切，而目前至少还没有完全诞生有效转化的工具与手段，其核心依然是人，是优秀教师本身。同时，教育系统的复杂性与个性需求对适切性提出了更高要求。

　　第六，不是有了大数据技术，就可实现对学习过程的“精准监测与调控”。“精准检测与调控”依赖于数据的有效收集、学习分析模型的科学性和有效性，而这一切更依赖于脑科学与学习心理的研究与转化。

　　综上所述，今天的在线教育与深度学习在形与质的辨搏中，确在形上有了三分像，但在质上还有七分不足。这一客观现象表明在线教育目前主要解决了跨越时空的“知”，而对于监控、调节、交互、情感体验等能力还较弱的儿童与青少年来说，“情意行”较难实现；在线教育还在关注“物”，对学习主体“人”的关照还不够。

　　教育走向何方：线上线下融合的深度学习

　　此次疫情中，在线教育能让浅层学习可见，深度学习却较难发生，这才迎来了各级教育主管部门和媒体关于“停课不停学”文件的不断解读与调适。所以可以毫不忌讳地说，疫情扮演了在线教育的“催化剂”，但催化剂却是有两个方向反应的效能，切不能选错发展方向。马克思主义教育思想认为教育有且只有一个根本目的，就是帮助人们获得自由：学习的自由、思想的自由，进而获得人生的自由。我们正处于这样的时代过渡期中。学习者在学习过程中体会和行使作为权利的自由，也在学习过程中掌握和实践作为能力的自由。因此，任何教育形式、教育产品和教育工具都必须聚焦于帮助学习者明了自己为什么要学习，以及如何学习。

　　纵观改革开放以来的教育变革，从1978年至2000年，可称为教育1.0形态，其主要目的是解决教学中知识的“准确性”问题。教师扮演的是全知全能的知识输出者，学生的主要动作就是 “接收、回应、反刍”。有意思的是，今天的在线教育正在“加持”这种模式，当然也许这就是在线教育1.0形态。

　　从2001开始新课程改革至2019年，可称为教育2.0形态，比如项目式教学、探究式学习、STEAM课程等，其主要目的是解决“知识应用”的问题。

　　2019年初，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，并发出通知，要求各地区各部门结合实际认真贯彻落实。正当教育同仁踌躇满志探索如何走向教育现代化时候，疫情让在线教育如一剂猛药扎在教育的身体上，其是否有效其实取决于它是否契合了教育3.0形态的要求。教育3.0要培养大量具有创新思维的人，这是教育现代化的标志，2020也许在历史的述评中可能称为教育3.0元年。

　　在教育3.0形态中，教师就像一个学习社群里的导游、导师和协作者；学习者就是学习网络的连接者、学习内容的创造者、学习体系的建构者。这一深度学习教育形态在目前一段时间还会以课堂为主阵地，但在线教育作为有益补充和支撑的角色已经毫无疑问，线上线下融合的深度学习也必将在现实博弈中逐渐明晰。

　　那么，疫情到底给在线教育可能会带来什么样的“拐点”？在形与质的辨搏中，笔者认为会体现在以下方面：一是将在线教育“打回原形”，让社会看清在线教育目前的真实面目；二是促使在线教育努力架构其教育顶层设计，开始研究、尝试如何与课堂有效而深度地融合，以契合教育3.0形态的要求，而非技术花哨；三是广大在线教育研究者与实践者会更加关注学习本质，探索技术如何支持学与教的深度发生。

　　[ 责编：李澍 ]