第1159期【专家视点】郭跃辉┃让学习真正发生——从张敏老师执教《项脊轩志》说开

栏目：娱乐资讯时间：2023-08-10

　　作者简介

　　郭跃辉，北京大学中文系文学硕士，广东省中山市教育局教研室语文教研员。

　　如何实现“言”与“文”的统一，如何实现文字、文章、文学、文化的有效贯通，这是文言文教学的重中之重。教师是串讲文意，着重于知识传授呢，还是通过设置主问题，引导学生展开有效讨论，这关系到文言文教学的效果。从教学的本质上讲，其目的就是促进学生的学习。学生以解读文本为中心，在教师引导、同伴互助的作用下，真正理解了文本的微言大义，真正积累了文言阅读的经验，真正增进对中华优秀传统文化的理解，这才意味着真正学习的发生。学习了张敏老师的《项脊轩志》课例，我真正体会到了学生学习发生的机理与过程。

　　一、在“生疑”与“释疑”的过程中，实现有效的引导

　　读书，贵有疑。学生在阅读过程中产生了疑问，意味着他对文本有了深入而独到的理解。本节课是以“一间书斋、两种情感、三个女人”来概述本文内容并组织课堂教学的。这组数字及其内容之间有着紧密的关联，尤其是围绕“三个女人”，学生进行了“老妪忆母、祖母期待、夫妻永别”的概括。按照社会习俗，三个女人的排列是“祖母—母亲—妻子”，这是符合社会伦理规范的。但在行文过程中，作者归有光却先写了母亲后写了祖母，学生便产生了认知冲突。当学生“生疑”时，有的教师迫不及待地给出自己的理解，帮助学生“释疑”。而张敏老师面对学生的疑问时，没有给出现成的答案，而是力争用“大家说说”这样直白简洁的引导语，营造一种自我学习与同伴学习相结合的氛围。笔者认为，这是一种“慢”的艺术，这是真正引导学生的“学”，这是真正的“教”。

　　随着讨论的深入，学生的认知再一次出现了冲突，主要表现在对“长号”的理解上。教师敏锐地捕捉到了作者两种不同的哭泣行为，“长号不自禁”与上文的“余泣”，并请学生比较其不同之处。一个学生认为“长号”的原因有二：一是家道衰落，二是有负祖母重托而遗憾。“生21”则结合写作背景以及自己的心理认知规律提出异议。这其实是课堂教学宝贵的“生长点”。普通教师急于作出判断，给出答案，经验丰富的教师则是抓住“异议”，以此促进真正学习的发生。张敏老师还是那句“大家怎么看”，这又是不紧不慢地启发学生思考。日本的佐藤学教授认为，所谓“学习”就是同教科书（客观世界）的相遇与对话，同教室里的伙伴们的相遇与对话，同自己的相遇与对话。学习是由三种对话实践——同客观世界的对话、同伙伴的对话、同自己的对话构成的。[《教师的挑战：宁静的课堂革命》，钟启泉陈静静译，上海：华东师范大学出版社，2012年版，第4页]从这个角度看，学生的“生疑”，教师的“导疑”，同伴的“释疑”，都是在促进真正学习的发生。面对学生的“疑”，教师也要像张敏老师那样，不急于作答，而是进行适时引导，激发并组织学生讨论，这是一种让学习发生的有效手段。

　　二、在学习障碍产生时，搭建有效的支架

　　对于文中与祖母相关片段，学生能够从不同的角度进行理解赏析。有的学生抓住“吾儿”的称呼，并结合自己的生活经历来谈；有的从“竟日默默在此”中读出了作者的孤独与勤奋；有的还从这些片段中读到了祖母对“我”的关心、担心、赞许。不过，这些理解都局限于人物本身，没有从更广阔的社会、家族等层面理解。在“生16”提到“振兴家族”的理解时，教师适时补充了相关的背景知识。此时，背景知识不再是课堂伊始教师“介绍作者与背景”的陈旧套路，而是成为了学生理解文本的必要支架。正因为教师搭建了这样的“知识支架”，学生的目光才从人物个体转向了家族背景，这也为学生结合古代文化传统理解“象笏”的重要意象打开了思路。

　　此后，学生围绕“长号”的问题理解文本，能够各抒己见，这是难能可贵的。这其实涉及作者写作的心理状态。学生不论是从自身的想法推测归有光的写作心理，还是从归有光的人生经历来推测，抑或是从文章的意脉入手进行分析，都显得“证据不足”。这些理解虽有依据，但又不是那么令人信服。提出异议的学生，似乎陷入了莫衷一是的状态，学习的效果是“能明白一些”。面对这种局面，教师当然可以用“大家的理解都很有个性”之类的泛泛表扬来结束讨论。但张敏老师没有这样做，而是提供了另一种形式的学习支架，即“母文本支架”。所谓“母文本”就是教材文本所在的原生文本，具体到本文，就是教材编者删去的“蜀清守丹穴”一段。教师在学生的理解不能再进一步时，不失时机地引入这个“母文本支架”，可谓是雪中送炭。这个支架，犹如活血化瘀的灵丹妙药，学生的思维障碍一下子被冲开了。接下来学生结合蜀清和诸葛亮的事例，来推测作者写作时的心理状态，并且再一次结合本文的写作背景，来理解“长号”和“泣”之间的差异，最终彻底打通了本文的意脉，实现了文本筋脉的贯通。而提出“异议”的学生也能够结合文中“诸父异爨”以及“篱”变“墙”的细节来理解归有光的矛盾心理，从而达到了“现在明白了”的理想的学习状态。

　　三、在“愿闻其详”的课堂话语中，实现有效的倾听

　　张敏老师在课堂教学过程中，经常说“愿闻其详”这句话。仔细分析，四个字其实隐含着丰富的教育意蕴。“闻”，就是听，用教育学术语表达就是“倾听”。倾听，不仅是一种教学艺术，同时也是促进学习发生的有效手段。一般可能认为，教师只有用语言或其他手段去“教”，学生才能真正学习。这固然不错，但有时候，教师“此时无声胜有声”的倾听，也能够促进学习。佐藤学教授认为，“倾听”是教师在课堂中的核心活动。他说：“作为‘匠人’的教师，倾听儿童的声音、倾听教材的声音、倾听自己的声音，这是提升自身工作最重要的途径。”[《教师花传书——专家型教师的成长》，陈静静译，上海：华东师范大学出版社，2016年版,第28、36页]纵观整节课，教师大部分时间都在倾听，倾听学生的疑问、回答、讨论甚至争论，少量的时间用于搭建有效的学习支架。而“愿闻其详”的“愿闻”，表达的正是一种倾听的意愿。

　　当然，教师不是无动于衷的听众，倾听的目的在于有效的点拨。“其详”就是这种点拨的具体体现。当学生的回答过于笼统，或者思路不清时，教师的“愿闻其详”就是引导学生回归文本本身，理清思路，进行有效的对话。像这样的“愿闻其详”，在本节课中还表现在“能否仔细说说”“这个片断还有其他细节没有”“除了语言描写，还有其他描写没有”“能谈得详细些吗”等课堂话语上。这些话语其实建立在教师倾听的基础之上，真正起到了激发学生思考、促进学习发生的作用。同时，这些话语也起到了穿针引线的作用，使得整节课成为了浑然的整体。

　　其实，学生是学习的主体，这一点已无异议。在学生学习的过程中，教师不论是进行有效引导、搭建学习支架，还是课堂倾听，其最终旨归都是学生的“学”。这就是“教”与“学”之间的辩证关系。张敏老师这节课，也给我们观察学生学习的发生，提供了一个极佳的案例。