尊师重道作文十篇

　　尊师重道作文篇1

　　老师是我们人生道路中的明灯，有人说老师是蜡烛，燃烧自己照亮我们，而我却认为老师是一根粉笔，为我们写出绚丽多彩的人生，自己却默默无闻。

　　今天在我们班上发生了一件事，我认为非常的不对。

　　班上有一位同学上课的时候拿出了手机，虽然是想查单词，但是总是不好的，老师便让他收起来，这位同学不但没有收起来，还跟老师顶嘴，说他只是拿手机出来查单词有没有玩，于是老师非常的生气本来想让他收起来就算了，没想到这样做，老师很是不理解，后来老师还是把他的手机收走了。

　　尊师重道作文篇2

　　【论文摘要】“尊师重教”是中国优秀传统，其中蕴含的人文精神是长期以来，维持教育和谐的一个重要内在因素。随着社会发展，“尊师重教”的人文精神逐渐走向失落。本文从时间维度上阐述古今尊师观并对其变化的内因进行分析，发现“尊师重教”的人文精神的失落受古今尊师观变化、社会发展、教师待遇、学生主体地位变化等因素影响。重拾其内在的人文精神提高教师地位，并形成尊重知识、尊重人才的社会风气，从而提高教育质量。 

　　国运兴衰，系于教育；教育成败，系于教师。教师肩负着国计民生的重任，于情于理教师都应受到世人的尊敬。“尊师重教”是我国的优良传统，随着社会发展受到文化、经济、教师待遇等因素影响，教育活动中时有发生师生冲突和家长对教师的控告。物质化的现实社会，人们和教师自身都趋向了功利世俗化，逐渐失落了传统“尊师重教”中所蕴涵的人文精神。重拾“尊师重教”的人文精神是教育对人类终极理想追求，对教育和社会的长足发展具重要意义。 

　　一、人文精神的释义 

　　从字面理解，人文精神是指人的一种精神。西方对人文精神的理解颇多，主要归落到人文主义Humanism，指一种思想态度，认为人和人的价值是最重要的，是针对个体发展各方面的潜能而言。中国在人文精神上的理解与西方存在差异。《易》说：“(刚柔交错)，天文也；文明以止，人文也。关乎天文，以察时变；关乎人文，以化成天下。”“人文”是相对于“天文”即自然而言，是世俗礼法。古代人文精神乃是以礼法规范人及其行为，是社会和谐的一种道德精神，更突出的是社会责任感和理想主义情结的精神。 

　　“尊师重教”中蕴含的人文精神正是肯定教师价值、激励教师自觉承担高度社会责任的内在精神。它对教育乃至整个社会起到了巨大的推动作用精神支持。 

　　二、传统的“尊师重教”与人文精神 

　　自古以来，中国就有着浓厚的“尊师重教”之风。“尊师重教”无论是对国家还是对各人而言都有积极意义。首先，历代统治者都把教育当成治国之本。《学记》说：“师严，然后道尊，道尊然后民知敬学。”对于统治者而言，一方面，教育的思想政治教化具有规约人的思想行为，稳定社会秩序的作用。《礼记·文王世子》说：“庶子之正于公族者，教之以孝弟…”百姓学的目的是为了做父子，做君臣，守长幼之道。孟子一语道出臣民关系中教育的重要性：“善政，民畏之，善教，民爱之。”“畏”只是百姓受镇压时不得不保持沉默恭顺的畏惧，这是不情愿的，暂时的，终有一天，条件成熟时，百姓就会翻身抗议。而“爱”则能令百姓心甘情愿的跟随。因此，“善政”者不如“善教”者的更能固国另一方面，教育还关系着国家经济的发展。如孔子的“先富后教”、张载的“先教后富”思想，都认识到“教”是一种人力资源的生产，认识到人的力量对经济的积极作用。统治者要借教育来稳定和发展政权，教育必须通过教师来完成。因此，统治者提倡尊师，实是情理之中。其次，对于普通百姓来说，学而优则仕。百姓受教育是进入社会和拥有一定政治地位的重要途径，与旧贵族分庭抗议，给统治阶层注入新血液，促进社会发展。如颜之推所说：“古之学者为人，行道以利世也；今之学者为己，修身以求进也。”教育关系着个人的前途和个人价值的实现，因此，百姓尊师重教。 

　　无论是孔子“仁者爱人”的师生平等的“尊师观”，还是苟子的“天地君师”提倡天地君三者并列地位的尊师，或者是董仲舒的尊卑上下师生关系。其实都是当时社会政治、经济、文化在他们身上的烙印体现。孔子时代，由以前的“学在官府”变成“学在四夷”，久受压迫的社会底层百姓有机会翻身，重新审视自身的价值，要求平等的人权，师生关系在教育中体现为有教无类的平等。苟子处于战国末期，君臣关系是基于新兴地主阶级政权的政治要求。董仲舒“独尊儒术”后的“师道尊严”，教师拥有绝对的权威，“师道尊严”的提出与他所处的时代背景密切相关。处于西汉时期，刚平息“七国之乱”，人心初定，关键是稳定社会秩序，所以当时的统治者在经济上实行“与民生息”，在政治上主张“无为而治”，自然在教育上也重视不足。但随着经济的发展，要求建立统一的中央集权王国趋势愈来愈强。董仲舒的“独尊儒术”应运而生，尊师是为了道的推广，为了父父子子，君君臣臣的尊卑关系，以此维护封建秩序。 

　　在古代的中国，由先秦时期较早相敬如宾的师生平等关系，逐渐滑向“师道尊严”的极端。“师道尊严”在某种程度上成为了是封建等级社会发展的繁衍物，在特定的时期产生了重要影响。它一方面发扬了先秦孔孟“至圣先师”教师的高尚情操，营造了一种教师道德理想主义的人文精神氛围。这种人文精神氛围不仅为教师在社会关系中提供了自我存在的意义和心灵的归属，而且肯定了其社会价值。另一方面却异化了师生之间的和谐关系，弱化了学生的地位，忽视了学生作为教育主体的价值。 

　　三、当前“尊师重教”人文精神失落及原因分析 

　　近年来，特别是2008年中，网络以及其他的文字媒体多有报道师生之间，教师与学校之间以及教师与家长之间发生冲突甚至生命安全的事件。让人感叹“尊师重教”之风每况日下，特别是师生双方间情感关系漠然导致的隐性或显性的心理上、行为上的某种强度的冲突。学生和社会对教师失去了理想中的崇拜和敬仰，从而出现“师道没落”的现象。自然，这亦有教师自身的原因，教师在物欲横流的现实中，也更趋向于世俗性。“师者传道授业，解惑也。”教师作为下一代的向导，若缺失了对学生的终极关怀的重视和执著探求超越现实的理想世界和理想人格，如何能培养下一代仰望星空精神的追求，全面开发他们的潜能?以下对“尊师重教”的人文精神失落原因进行分析。 

　　(一)古今尊师观对比，教师心理落差强烈 

　　古代“师道尊严”曾赐予教师在教育中绝对的权威，成为教育活动的主导，并受一整套国家制定的事师道德规范的保护和得到百姓的拜膜。教师在某种程度上得到了社会肯定，成为社会上具某种身份地位的人，享受着口体之奉同时获得了精神上的满足。然而今天的教师难以两全齐美，要么是失落了精神的教师，要么只讲奉献的边远地区清贫教师。因此，相比之下，当前教师在心理上与古代教师形成落差。 

　　先秦之后的“师道尊严”具极大的不合理性。它阻断了师生间的接触和交往，结束了孔子的“仁者爱人”、尊重学生个性发展的局面。师生之间平等、相互尊重，是双方关系处于融洽、和谐的状态，学生才能发挥主观能动性，积极主动的向学，吸收教师所讲的东西，从而达到心理上的尊师向学。这样，教师自身价值和知识价值都可受到肯定和尊重。 

　　(二)社会发展的影响 

　　当今社会是一个快速发展的社会，教育相对于古代，呈现多样性特征，学生不仅可以从教师那得到知识，还可从电视、报刊、网络上获取自身感兴趣的多方面知识，打破了教育者与受教育者之间教师为主导的长久不变的固定形式，使两者成为一种主体间的互动关系。因此，有些知识学生已了解，而教师未必懂，教师的知识权威受到了挑战，在个人价值方面受挫，并且学生也会因教师不能满足自身的需求而对教师有不同程度的否认，加剧了教师的失落感。 

　　人的发展有平衡也有不平衡，学生在某些方面的知识高过教师，是不可避免的、正常的。孔子日：“三人行必有我师”。孔子认识到人的差异性，提倡学无常师的思想。韩愈也提倡“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”的师生互相学习、教学相长的和谐关系。教师正视当前社会教育渠道多样性的现实，认识学生的知识结构，善于发现自身的不足，积极学习与改进，从要求自身出发，用人格魅力影响学生，重构“尊师重教”和谐的人文精神。 

　　(三)教师待遇的现实问题 

　　人文精神并非指纯粹的虚无的精神存在，它是立足于现实物质世界，具高度的社会责任，追求理想，实现信仰所需要的一种精神。关注教师待遇，因为待遇关系教师的生计问题，是他们的生活保障。古代中国是小农经济，“半工半农”的生活已解决教师的基本物质生存需要，教师职业更多的是赋予知识分子一种价值实现，精神满足的职业。如今，教师作为一个职业既有公共服务性质又是个人谋生手段，嘲单纯提倡精神安慰的职业伦理，忽视教师待遇则无法与社会发展步伐相一致。教师职业待遇必须满足教师基本的生存需要，才能使教师安心投身到教学中来。

　　 　随着社会的发展，教育的需求随之变化，教师的作用和地位也不同。在追求商品化、货币化、世俗化的现代社会，工资待遇是影响人社会地位的因素之一。一定程度上否定过去不讲究报酬的奉献性天职观，重视教师劳动的社会作用及其回报价值，给予教师一定的物质报酬是肯定教师地位及其社会价值的重要手段，是践行“尊师重教”人文精神的现实基础，是对教师生存和发展甚至整个人类长足健康发展的真诚关怀。同时，也可吸收更多的人才从事教师这个行业，对提高教师队伍素质具重要意义。 

　　(四)学生主体地位变化 

　　古代中国的教育171的是“化民成俗”，注重的是受教育者的社会化，发展共性，即社会和谐中人的集体观。当前，社会的价值观起了变化，教育的理念也随之改变，倾向于发展学生个性。“以人为本”、“张扬个性、保护天性”的观念大力倡导，而且学生的权利受到法治社会的保障，学生的主体地位受到空前的重视，教师反而处于极为尴尬的地位。在某市的教师师德岗前培训课堂上，培训教师一再严厉地警告：“不能骂学生，不能打学生，连碰都不得碰!否则你就有可能被告!”崇高教师道德的培养并没有完成却对准教师情感和教育热情进行了挫伤。教师体罚学生是应该受到指责和严格禁止的事情，然而在准教师即将走上讲台时，不是“尊师爱生”师生双方面和谐关系的师德培养而是俨然准教师已经体罚了学生的严厉警告，诚惶诚恐的状态如何能自信、乐观地面对未来的教育事业，教师作为一个人的价值更难以在教育事业中体现，是教师内心情感的沉重挫伤。另一方面，在以礼孝为传统的中国，这样的观念强化了学生自我中心，在一定程度上造成了传统向现代过渡中的文化失落下的迷茫，学生容易陷入迷途而没能及时得到教师指导。“以人为本”走向了另一个师生不和谐的极端。“以人为本”的极端学生中心观，是造成“尊师重教”人文精神失落的原因之一。 

　　以人为本，在教育中就是以学生为主体，目的是了解和尊重学生个性，在此基础上做到长善救失。“以人为本”是教师爱生的表现，是教师对学生的高度责任心。在教学和管理的过程的教师持一定的主导地位来严格要求学生是应该也是必须的，尤其对于自我能力、意志不强的中小学生更加需要教师的指导。教师与学生的个人价值在和谐的教育活动中都能得到很好的体现，师生间相互的尊重，是教育对人的关注和关怀，追求人类理想的“尊师重教”人文精神的表现。 

　　四、重拾“尊师重教”人文精神的意义 

　　传统的“师道尊严”观使教师长期成为高高在上者。文革时期，教师的社会地位和政治地位降至低谷，以至长时间以来教师处于艰难处境中。教师是一个特殊的职业，它关系着个体终身发展和国家未来。而现实社会过多追求物质文明，忽视精神文明。在教育中表现为功利性追求，忽视了个体和社会情感，令传统的“尊师重教”中蕴涵的人文精神逐渐消失，而它正是教师和社会发展需要的仰望星空的精神和理想。 

　　尊师重道作文篇3

　　一、彰显教师尊严,传承和发展“师道尊严”的文化情结

　　“师道尊严”是中华民族数千年尊师重教的传统,是难以割舍“师道尊严”的文化情结。当今的社会和教育要彰显教师的尊严,传承和发展中华民族数千年“师道尊严”的文化情结。师道尊严面临诸多困惑和挑战:

　　第一,市场经济体制的建立,社会进入了以财富论“英雄”的时代。教师面对经济尴尬的境遇,教师在呵护职业尊严的同时,自我人格尊严经常受到世俗的冲击。由此教师对“师道尊严”的维护和追求陷入了诸多的困惑之中。

　　第二,教师职业化倾向日益突显,“师道尊严”出现了缺失。在现代教育体制中,教师,最主要的是一种职业,而不是一种道德象征,如果教师上课,只是讲授知识,那是没有“道”可言的。学校对教师业绩考核过于功利化,教师教学过程过于工具化,直接导致职业尊严和自我尊严意识的缺失。

　　第三,学生以张扬自我个性为由,挑战教师的职业尊严和自我尊严。从人的角度看,教师和学生之间没有界限,但二者又有明显的角色差异,二者的责任即教育者和被教育者分别是永远都存在的。既然要教师爱学生,那么学生也要尊重教师,尊重和爱是相互的。

　　二、彰显学生尊严,发展健全人格

　　第一,彰显学生尊严是教育者肩负培养合格公民的历史责任。以有尊严的人为主体的社会,才能够成为一个文明程度越来越高的和谐社会。对于整个人类来说,最基本的尊严应该是人性尊严。学校在教育教学各项管理制度中要渗透尊严教育,强化学生的尊严意识。在学校做一个有尊严的学生,走向社会才能做一个有尊严的公民。

　　第二,学生尊严教育是思想政治教育的基础。原因在于:1.尊严是人生价值观念形成的稳定的心理基础。人的价值观念必须统一和稳定,而这就需要一个人的心理过程及其人格尊严形态是统一而稳定的。否则,分裂的人格尊严只能产生分裂的观念。2.人格尊严是形成特定世界观和人生观的内在心理依据。世界观是对于世界的认识,正确的世界观虽然来自于正确的理论指导和学习,但如果没有良性的人格尊严形态作为内在心理依据,外在的观念灌输就很难起作用。3.人格尊严是形成特定道德素质的主要动力。人格尊严一旦形成,人就具有了相应的内在质地,不同的质地会适应不同的道德倾向,良性的人格自然易于建立良性的道德素质。

　　第三,彰显学生尊严是对学生全面素质的提升和人文素养的内化。学生的尊严体现在平时的言行和文化素养之中。在公共场合中,有些人无所顾忌,随意破坏秩序,随地吐痰,乱扔垃圾,大声喧哗。这些人不尊重别人,却自鸣得意。这些不文明的现象,在一定程度上折射出了一部分人素质的低下,素质的低下是缺乏尊严意识的外在表现。因此,要使自己有尊严,一个重要的途径就必须不断提高自己的文化修养水平。以有尊严的人为主体的社会,才能扎扎实实地维护民族尊严、维护国家尊严,才能够成为一个文明程度越来越高的和谐社会。

　　三、彰显师生尊严和维护国家尊严是有机的统一

　　国格首先是一种最基本、最起码的人格。共同的人格是每一个人格的基础。只有让渡人民以应得的公民之权,尊严存于人人之中,才会肇致民族之刚强、国家之兴旺。因为民族的刚强和国家的兴旺要以人民的尊严为动力,要以人民的尊严为依归。只有人民有尊严才能捍卫民族之刚强和国家之兴旺,只有以人权和尊严作为基础和动力,刚强才能立于不败之地,才能以“天下之至柔,驰骋天下之至坚”。所以学校教育永远需要重视对人的尊严的宣传和提倡。

　　四、学校进行增强师生尊严意识的实践尝试

　　提升师生的尊严意识,不能一蹴而就,也不可能靠威权、说教、激情来支撑。提升师生的尊严意识的关键之一是要培育师生的理性。尊严的真正确立是一个过程,它需要在良性的教育氛围中,在教育教学各项规定的有力保障之下,通过切实的对人性、人权和人格的启蒙,通过深刻的历史文化反思,培育师生理性的“自尊感”。

　　第一,让师生充分认识到增强和内化尊严意识对构建和谐精神家园的深远意义。维护尊严是一种积极的行为动机,有助于克服各种困难和自身的弱点,取得成功。一个人要得到别人的尊重,首先必须自尊、自爱、自重。一个自轻自贱的人是不会获得别人的信任和尊重的。一个人的价值并不仅仅是活着,还要为社会作出贡献。

　　第二,教育师生要把握维护尊严的度。

　　第三,面对困难的学生给予物质帮助的同时,更要使他拥有尊严的力量。

　　教师必须先成为大写的“人”,才有资格成为一名教师,然后再努力成为一名优秀的教师。只有教师具备了人格尊严的魅力,学校才会在没有心的沙漠,在没有爱的荒原里,浇灌出教育和生活的绿洲。不让学生输在起跑线上的功利主义教育,很有可能让学生输在人生的终点上。缺少尊严的教育输掉的不仅是一个人的一生,有可能输掉的是一个民族或国家的未来。

　　尊师重道作文篇4

　　一、教育主题：尊师重教

　　二、教育目的：

　　通过伟人敬师等小故事，使学生了解我国素有“尊师重道”的传统;以丰富多彩的活动为载体，引导学生以小组形式开展活动，自觉地把尊敬老师落实在行动上，从而使学生的道德水准提升到新的高度。

　　三、教育形式：

　　以学生干部组织活动为主，进行自主性教育、现身说法和自我教育。通过讲故事、诗朗诵，读散文，小组讨论等形式引导学生尊师、敬师、爱师。

　　四、教育内容：

　　1、课前准备：

　　(1)利用课余时间收集尊敬老师的好故事。

　　(2)从平时生活中观察老师是如何关心和照顾学生的，我们该如何尊重老师。让学生写好歌颂老师，赞美老师，感谢老师的诗歌，散文，小故事等。

　　2、活动过程：

　　主持：无论是谁只要走进我们学校的大门，都会感受到同学们浓浓的尊师之情。每天清晨，同学在校门口亲切地问一声，教师好。教师节，送一张精美的贺卡。这一声声亲切的问候，一张张美丽的贺卡，都折射出中华民族优秀传统在当今时代所绽放出的绚丽色彩。有人说教师是人类灵魂的工程师。

　　是的，当我们刚入学还不懂事的时候，是老师从细小的事情入手，耐心地指导我们如何做人、如何做事。当我们犯了错误的时候，或是彷徨无奈的时候，又是老师循循善诱地启迪我们，仿佛是在我们的心灵深处点燃了一盏明亮的灯，把我们的人生引向光明的彼岸。如果说学校是知识的源泉，那么在我们学习知识的过程中最离不开的就是老师了。

　　(1)尊师重教是全社会的美德，是中华民族的优良传统。古今中外就有许多名人尊师的故事流传下来,成为佳话。在给他的老师徐特立老先生的生日贺信中说道：“你是我二十年以前的老师，现在仍然是我的老师，将来必定还是我的老师。”这段话已成为世人的座右铭，为全国人民树立了光辉的尊师榜样。让我们来举行一次讲故事比赛，听一听各小组收集的尊师故事。各小组进行讲尊师故事，朗读诗歌，散文。

　　(2)各组尊师的故事都很精彩，接下来让我们再来看一首脍炙人口的童谣。随着我们慢慢长大，它可能已经被忘却。一个体恤学生的老师，随着慢慢长大，却永远忘不了。看完这首童谣，然后回答问题。

　　问题讨论：(一)我们以前有过那些不尊敬老师的行为?

　　1：当我们犯了错误，受了老师的批评，总是不服气，有时还要顶撞老师顶。其实是我们错了，老师批评我，教育我们，都在教我们做人的道理。以后我们一定虚心接收老师的批评教育，并积极改正错误。

　　2：我们有时上课不认真听讲，经常开小差。有时还要讲话，影响课堂纪律和老师的讲课，这是对老师劳动不尊重的表现。我们应该尊敬老师，上课专心听讲，独立思考，积极举手发言，认真完成作业，支持老师的工作，这是老师最大的欣慰。

　　3：我们有时在校园里碰到老师觉得有些不好意思，低着头从他们身边走过，没有和他们打招呼，这是对老师不礼貌的表现，以后我在校园里一定主动向老师问好，不管他们是不是我们班的任课老师，都要有礼貌。

　　主持：经过大家激烈的辩论，从中我们可以得出这样一个结论：不管我们的老师是哪一种类型，他们都在用自己不同的方式爱我们，所以我们应该一如既往地尊重他们、爱戴他们。

　　(4)下面请听朗诵《老师，我们最尊敬的人》

　　(5)在我们每天的生活中，接触的最多的可能就是老师了。那么我们有没有仔细观察过老师的工作是怎样的辛苦?他们为了教育事业付出了多少艰苦的劳动?让我们每一组派一名代表来讨论一下你们的调查报告。

　　主持：通过大家细微的观察，大家不难发现，老师的工作确实很辛苦。老师为了我们的成长，精心备课，认真批改作业。课堂上循循善诱，耐心辅导，尽心尽力，既教书又育人。为把我们培养成德、智、体全面发展的新一代而废寝忘食，日以继夜地辛苦操劳，忘我工作。处处以身作则，为人师表。像蜡烛一样，燃尽了自己，照亮了别人，谱写了一曲曲感人肺腑的乐章。我们要尊敬老师，尊重老师的辛勤劳动，把老师视作父母，像爱父母一样热爱我们的老师。

　　讨论：(二)那么我们该怎样尊敬老师呢?

　　1、要尊重老师的人格。教师是文明的使者，历来受到全社会的尊重，我们做学生的更要尊重老师，当你遇到老师时，请你真诚地叫声：“老师，您早!”或“老师，您好!”。

　　2、要尊重老师的劳动。在做人、学习、活动、生活等各方面，老师都会对我们提出要求，老师的目的就是为了我们能成为有用的人，我们要理解老师的心情，听从老师的教导，尊重老师的劳动，认真完成老师布置作业和其它任务，争做优秀的学生，文明的学生。

　　主持：大家都说得很好，下面请我们的班长说几句。 班长总结：老师的职业既平凡又伟大，是塑造人类灵魂的工程师。老师在我们人生的扉页上撒下一片片光明，在我们前进的道路上，架起了一座座彩虹般的桥梁。老师是我们人生路上的第一盏指路明灯，我们有理由做到：尊敬老师从你我做起!

　　但尊敬不能仅仅停留在认识上，还要落实在行动中。在此，我向全班同学发出倡议，希望大家在课堂上，用专心致志的目光表示出对老师的理解与支持;在校园里，用文明的语言表示出对老师的尊重与敬仰;在生活中，用彬彬有礼的行为表示对老师教导的回报。我们要听从教师的教导，不辜负老师的期望，以实际行动，刻苦学习，养成良好的品德，增强体质，做德、智、体全面发展的一代新人，把自己锻炼成为祖国的栋梁。

　　主持：最后请我们的班主任老师总结。

　　班主任：一个人，无论地位有多高，成就有多大，如果饮水思源，他就不会忘记老师在他的成长道路上所花费的巨大心血。“国家兴亡，系于教育;教育兴亡，系于教师。”是教师让我们告别愚昧，是教师让我们挥别贫穷，是教师让人们智慧起来，是教师让民族振兴起来。因此，尊敬老师是一个民族文明的标志，是提高国民素质的关键，是经济腾飞的基础，是国家兴旺的根本。

　　尊师重道作文篇5

　　尊敬的老师、亲爱的同学们：

　　大家好！我今天演讲的题目是《饮水思源，感怀师恩》。

　　一个人，无论地位有多高，成就有多大，他都不会忘记老师在自己成长的道路上所花费的心血，饮水思源，怀师感恩。

　　尊师是我们中华民族的优良传统。煌煌史书，有许多关于尊师重教的记载，列列青卷，更有数不清的尊师的传说。《吕氏春秋》中，有这样一句话“疾学在于尊师”，说的是要很快学到知识，重要的是尊重教师,在我们求学的道路上，老师永远是奉献的代名词。老师把毕生的精力都倾注在教育事业上，教师把整颗心都掏给了学生们，他们默默的把自己的一生托付给光辉的事业——教书育人。师德昭昭恰如耿介拔俗，明月独举，高霞孤映，白云谁侣，“干青云而直上，夺白雪以高洁”，更有师恩惠惠，润物无声，如此伟大的老师，难道不应该得到我们的尊敬吗？孔子学徒三千，每一个都对老师倍加尊敬，为了感恩，他们四处奔波，传播孔子的仁政。老子说：“故善人者，不善人之师；不善人者，善人之资。不贵其师，不爱其资，虽智大迷，是谓要妙”，说的也是学生尊重老师的重要。

　　尊师是一个民族文明进步的标志。在改革开放迅速发展的今天，我们双楼职中以面向未来，面向现代化的教育方针，在苏中大地上树起了一支艳丽的奇葩，我们作为双职的学生，更应该让尊师敬长成为我们每个人的自觉行动。目前学校开展的尊师重教活动至今已有3个月了，就总体情况而言，大部分学生都能够执行尊师的“一般要求”，4个“尊师示范班”的同学基本能做到尊师的较高要求，在班主任的支持下、在老师们的关心和配合下，我校尊师敬长的的氛围正逐步形成，学生尊敬师长的良好习惯正逐步养成。

　　尊师重道作文篇6

　　作者简介：李莹莹，淮北师范大学教育学院讲师;方明宝，淮北师范大学教育学院副教授;唐海滨，蚌埠汽车士官学校助教。（安徽淮北/235000）

　　*本文系安徽省哲学社会科学规划课题“安徽省高校青年教师职业倦怠影响因素分析及干预策略研究”（AHSKQ2014D36）、安徽省高等学校省级教学研究项目“教学与尊严：大学教师的知识社会学研究”（2013jyxm102）、淮北师范大学青年科研项目“淮北师范大学青年教师职业倦怠现状调查与对策研究”（2014xq030）的成果之一。

　　摘 要：大学教师被绑架上道德神坛，又被抛入沉闷无聊的机械化劳作中。道德绑架导致大学教师的情感衰竭，机械劳作导致大学教师的人格解体。大学教师在“道德神人”与“工作机器”两种非人状态中倍受煎熬，大学教师的职业倦怠产生于尊严迷失后的空虚感和无意义感，这是大学教师精神世界意义危机的总爆发。

　　关键词：职业倦怠;机制;尊严

　　“职业倦怠”这个概念是由美国临床心理学家弗鲁顿伯格 （Freudenberger）于1974年首次提出，其最初含义是指助人行业的工作人员因工作强度过高，工作时间过长，并且无视自身的个人需要所引起的疲惫不堪的状态，也是过分努力去达到个人或社会的不切实际的期望的结果。1986年，Maslach与Jackson 两位学者发展了这一概念，他们认为职业倦怠是指在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭、人格解体和个人成就感降低的症状。它是身体的损耗和持续疲劳、无助感和绝望、消极的自我概念，以及对工作和生命的消极态度。自“职业倦怠”这一概念被提出以来，很快引起较大的反响。它从心理学领域逐渐蔓延至管理学、社会学、文化学、经济学和教育学等诸多学科领域。相关研究表明，那些需要情感付出、压力大、缺乏社会支持的职业易发生职业倦怠，而大学教师正是“职业倦怠”的高发群体，大学教师如果不能有效应对工作压力，便会导致“职业倦怠症”，严重影响到大学教师正常水平的发挥及学生学习的效果。本文无意描述大学教师职业倦怠的表面特征，而是把目光聚焦于大学教师职业倦怠发生的深层机制。我们试图把大学教师职业倦怠纳入到尊严论的视野之中，从大学教师的道德压力、机械化劳作、意义感迷失等维度分析大学教师因尊严的缺损而产生情感衰竭、人格解体与低成就感等职业倦怠现象。为此，我们首先要对尊严的概念进行厘定，并在此基础上建立起一个尊严研究的分类框架。

　　一、尊严的含义及其分类框架

　　有关尊严的思想在人类历史上传承久远，作为一种情感特征的“尊严”更是人类文明发展到一定历史阶段的产物。尽管尊严的词义中外有异、古今有别，但它的一般含义都是指“某人、某事物或神灵、国家、民族等所具有的不可冒犯、不可亵渎、不可剥夺、不可侵越的地位、权威和意志精神，主要代表着一种社会秩序和规则、一种精神观念或伦理禁忌”[1]。

　　这里，我们试图通过对人的尊严的分类描述，初步建立起一个尊严的分类框架，以便为大学教师职业倦怠研究找到一种观察的视野。对任何事物进行类别的划分，首先要确立划分的标准，然后依据标准进行归类。通常，采取任何一个单一的标准对事物进行划分，可能都难以周全。因此，在对尊严进行划分时，尽量突破标准的单一性而采纳至少两个以上的多重标准，力求将人类社会已有的尊严现象、事实和问题都纳入到分类体系中，全面而真实地反映人的尊严面貌。我们尝试提出两种划分标准和四种尊严类型。

　　第一种划分是以尊严主体意志的决定性因素为标准，将尊严划分为消极尊严和积极尊严两类，前者主要表明尊严作为确立人的基本人权一个重要来源不应受到侵犯的状态。然而，人受或不受侵犯并不取决于自我意志，而是受控于自我以外的其他意志，诸如极权国家、专制政府、自利集团、邪恶的力量、家长制权威以及金钱、权力、名位等诱惑，这些都有可能剥夺人的尊严，因此为了捍卫这种尊严，必须由法律来加以守护。换句话说，消极尊严之所以构成一种不受侵犯的状态主要取决于法律的意志。后者主要表明在不损害他人的前提下，每个人都可以按照自己的意愿选择自己认可的一种生活方式，这种选择完全取决于自己的意志，而不受其它意志的干扰。

　　第二种划分是以尊严主体的普遍性程度和平等性状态为标准，将尊严划分为秩序尊严和价值尊严。前者主要指在一个存在等级序列的社会秩序中，由人的身份、地位、权力、财富、血统、性别等外在标识所决定了的生存状态。这种尊严不能够为所有人平等地享有，每个人享有的尊严程度取决于他在等级社会中的序位，并且依据享有状态和尊严内容的不同，尊严主体有了高低贵贱之分。也就是说，凡是那些不能够平等地由每个人普遍享有，具有明显社会等级差别和个体差异的尊严，都可以纳入秩序性尊严的范围之内。后者是指人类社会中的每一个人作为一个独立主体因其具有人之为人的内在固有价值无例外地享有的尊严，包括人性尊严和人格尊严，它们是基于对人性和人格的尊重以及对人之为人的承认而使任何一个人都能够享有的尊严。在后面关于大学教师职业倦怠的讨论中，我们将重点使用价值尊严这一概念。

　　二、大学教师职业倦怠的发生机制

　　大学教师职业倦怠的发生机制可从大学教师尊严的迷失中找到根源，这种迷失主要体现在大学教师的“道德绑架”和“机械劳作”两种现象中。

　　（一） 道德绑架中的情感衰竭

　　教师这种职业从其诞生之日起，就天然地与道德有着千丝万缕的联系。当我们说教师是在从事“教书育人”这种工作的时候，不仅意味着教师要传播知识，还要求教师以德育人。把教师与道德联系起来，是我国的一项教育传统。《礼记》中说：“师也者，教之以事而喻诸德者也。”《周礼》中亦有如下记载：“师者，教人以德者之称也。”韩愈在《师说》篇中提到：“师者，所以传道、授业、解惑者也。……道之所存，师之所存。”不仅把“传道”作为教师的首要职责，还以是否“存道”作为判断为师资格的基本标准。

　　由于教师和道德的这种天然渊源，导致人们在对教师进行人格评价时，对其道德境界所持的标准非常严苛。人们要求教师像“辛勤的园丁”那样栽培祖国的花朵，像“春蚕”那样为学生吐丝结茧，像“铺路石”那样甘于奉献，或者像“工程师”那样对人类灵魂施加影响。关于教师的这些经典隐喻集中表达了人们对教师角色的道德期待，使得教师不得不承受来自公众的道德压力。就大学教师而言，因其比中小学教师享有更高的文化声望，公众对他们的道德期待自然就更为强烈。然而，道德圣人的境界若不是来自大学教师的自主选择，而是来自外部的道德强迫，它就成了一种无形的折磨人的东西了。对教师的那些经典的隐喻，一方面赋予大学教师以一种神圣光环，另一方面却含有强烈的道德暗示，即大学教师必须像春蚕和蜡烛那样把生命耗尽在教书育人的事业中，或者像铺路石和人梯那样被别人踩在脚下，成为别人走向成功之路的牺牲品才能被冠以“人类灵魂工程师”的光荣称号。如果大学教师不愿牺牲自己来成全他人，那么，就会被指责为不配为师。不管他们愿意不愿意，可怜的大学教师是被公众强行绑架上道德神坛的，这使得他们在道德上彻底丧失了主动选择的权利，成为不折不扣的道德傀儡。

　　被架上神坛的大学教师们不能像普通人那样选择自己所欲的一种生活，只能按照公众为他们规定好的生活模式履行自己的“神圣”职责。在这种道德强迫中，大学教师的积极尊严被剥夺了，失去了他们作为人的道德自主性。不可否认，大学教师这种职业的确需要从业人员大量的和持久的情感投入。然而，这种情感的持久性只能基于大学教师本人对自己职业意义的高度认同而内生出来。如果需要靠一种外在的强迫力量去迫使大学教师生成这种情感，其结果只能是适得其反。当大学教师在道德高压的负荷下被迫献出自己的感情时，因缺乏持久的情感再生能力，这种感情最终只能被消耗殆尽。当前，我国大学教师所表现出来的情感衰竭现象正是这种道德绑架的必然结果。

　　（二）机械劳作中的人格解体

　　关于人在机械劳作中的“畸形发展”问题，可以追溯到马克思主义的经典作家对19世纪资本主义生产方式中工人的异化现象所作的描述。在《资本论》中，马克思和恩格斯对资本主义生产发展的两个重要阶段，即工场手工业和机器大工业中工人的劳作状况作了深入的刻画。前者把一项完整的工作任务分割成若干道工序，然后交由不同的工人分别去完成其中的一道工序，培植工人的片面技巧。“工场手工业把工人变成畸形物，压抑人的生产志趣和生产才能，人为地培植工人片面的技巧……不仅各种局部劳动分配给不同的个体，而且个体本身也被分割开来，成为某种局部劳动的自动工具。”[3]而后者则在更令人厌恶的形式上把工人变成了服侍机器的奴隶。“机器上面的一切劳动，都要求训练工人从小就学会使自己的动作适应自动机的划一的连续的运动。只要总机器本身是一个由各种各样的、同时动作并结合在一起的机器构成的体系，以它为基础的协作也就要求把各种不同的工人小组分配到各种不同的机器上去。”[4]无论是工场手工业阶段，还是机器大工业阶段，其劳动都不是从工人出发，而是从利润出发，工人不过是资本家用来创造利润的工具而已。两者的区别仅在于在工场手工业中工人可以利用生产工具，而在机器大工业中，工人必须服侍机器。前者造成的结果是工人没有机会运用自己的智力，他们的迟钝和无知就达到无以复加的地步;而后者造成的结果就更为恶劣。“机器劳动极度地损害了神经系统，同时它又压抑肌肉的多方面运动，侵吞身体和精神上的一切自由活动。甚至减轻劳动也成了折磨人的手段，因为机器不是使工人摆脱劳动，而是使工人的劳动毫无内容。”[5]

　　我们之所以不厌其烦地引用马克思主义经典作家的论述，是因为他们在19世纪刻画出来的工人的“异化”现象居然与当前发生在我国教师身上的“人格解体”现象有着惊人的相似。在我国的教育学界中有一种较为普遍的共识：今天的学校类似一个“人力加工厂”，在这个工厂里，校长是厂长，行政人员是监工，教师是员工，而学生就是生产流水线上有待加工的产品。整个生产过程可以说是无数略带有自我调节功能的半成品按照机械化大生产的流程去塑造大致相同规格的产品。每一个教师都是这架自动机生产线上的一个零部件，他们每天机械地重复着同样的操作，在工作内容上毫无创新，年深日久，他们的神经也开始麻木了。他们与19世纪的工人一样，被异化为机器的附属品。一位高校青年教师这样描述自己的大学生活：“感觉每一天都是以相同的方式度过，宿舍、食堂、教室三点一线式的生活，每天都在重复地上演着大致相同的程序和事情，四年大学生活就是在这样的环境中被画上句号的。缺憾于日子在流逝，却一事无成的内疚当中，无形中顿感生活的厌倦。”①

　　心理学研究表明，一个人长期从事某种职业，在日复一日的机械作业中，渐渐会产生出一种疲惫困乏乃至厌倦的心理。上述大学教师所描述的大学生活绝不是个别现象，而是广泛地弥漫在大学人群中，他们的呆板、单调的生活自然损害了他们的进取精神。那台永不停歇的自动机逼迫着他们不停地劳作，破坏了他们的身体活力，使他们除了从事自己所会的那种局部工作以外，便不知道还能做些什么。他们在自己的专门职业中的技能是靠牺牲他们的智力的、社会的和道德的潜能而取得的，这种缺陷造成的结果是，他们不能精力充沛地、持久地使用自己的力量，他们作为人的完整人格已经被拆解得支离破碎。当大学教师被贬低为一种为了得到最大效率而永不停歇的“工作机器”时，其作为人的人性价值和人格价值便双双缺损。显然，大学教师价值尊严的沦丧是导致他们产生职业倦怠心理的一个深层原因。

　　三、大学教师尊严的迷失与职业倦怠的产生

　　（一）大学教师价值尊严的迷失

　　无论是道德绑架，还是机械劳作都损害了大学教师的价值尊严。大学教师作为知识分子群体，对价值尊严的欲求有着一种近似本能的根深蒂固的内在需要。马斯洛指出人除了拥有生物本能之外，还具有一种类似生物本能的“似本能”。他认为，人类的似本能是在种系进化中形成的，是一种弱本能。它与通常所说的基于遗传基础的生物本能相似，但遗传特性不强大、不明显，很容易受到压抑和控制，在强弱程度上由机体结构和外部作用所决定。人的尊严需求就是这样一种似本能，在人类的需要中，自尊和尊重的需要可以被视为人类对尊严需求的一种渴望，它们代表着每个人都希望被作为“人”加以对待。但是这种需要因不像生理需要和安全需要那么迫切，很容易为习惯、暗示、文化压力等因素掩饰、更改甚至抑制。这恰好可以用来解释我国的大学教师群体在道德绑架和机械化操作中尊严的迷失。在道德绑架中，教师被架上神坛，扮演“神”的角色;而在机械化操作中，教师又被从神坛上拉下来，一落千丈沦为“机器的部件”。无论是“神”，还是“机器部件”，都表明教师被异化为“非人”。在两种“非人”角色之间痛苦地挣扎，把大学教师折磨得筋疲力尽，几乎失去了“人”的资格。然而，对于每一个人来说，只要其人性尚在，他就有权获得人类尊严。

　　R.J文特森认为人的尊严之所以存在，除了它是一种似本能之外，还存在着一种更为深层的要求，即它植根于我们的道德本性。人追求真善美的道德本性使人具有了自我完善、自我发展的潜能，这种潜能又使人产生了不懈追求的动力。其中，人具有尊严和人应该享有尊严正是人自我完善、自我发展的直接结果。因此，R.J文特森认为，人所具有的尊严感主要源自于人的内在潜能，是对人的社会功能理性追求的一种诉求。显然，R.J文特森阐述的是一种积极的价值尊严的概念，这种尊严对于大学教师而言至关重要。遗憾的是，身心疲惫的大学教师们却没有这种提升人格境界以达到自我完善的内在动力。当他们被绑架上道德神坛或被安置进生产机器中的时候，他们的自尊已被摧毁。他们渴望得到尊重，却处处遭到蔑视。他们渴求自主，却被排斥在自主管理之外。“学校政策的制定是一种自上而下的管理者之间的特权，很多政策的制定没有充分考虑到教师的心理和情感，使得教师话语权被剥夺，工作上遇到不开心的事情，也没有可以倾诉的对象。”②由此可以看出，作为学校的主体部分之一的教师，却鲜有机会参与到学校的整体管理之中，更别说参与各种与己亲身利益戚戚相关的规章制度的制定了。各种决策的拍板和定稿基本上都是由学校组织高层垄断式的闭门会议的流程生产出来。如此一来，这种在相互之间缺乏深入沟通和了解的基础上出台的政策，势必会激化管理者与教师双方之间的矛盾，招致教师在思想上不理解、行为上的抵制行为，不仅影响了政策效能的发挥，还背离了政策制定的初衷。

　　主人翁地位的缺失会让大学教师陷入到一种深深的绝望气氛中，一旦在工作和生活中遇到挫折时，职业倦怠的症状也会随之悄然而至。长期的精神压抑，使得他们对自己的未来几乎不再抱有什么幻想，要么是在道德上自我放逐，要么是以一种应付的心态对待自己的工作。于是，虚无主义开始悄然无息地占据他们日益空虚的心灵。他们不再把自己所从事的职业看成是“太阳底下最光辉的职业”了，他们与普通人一样，尊奉功利主义和实用主义的价值观，投身于商海与政界，试图在金钱崇拜和权力崇拜中重建自己的秩序尊严，迷失了自我的本性。正如一位教育学者痛心疾首地言道：“在今天这样一个真诚逃亡和良知隐逸的时代，无限与永恒、信仰与孤独、神秘与本体、灵魂安顿与终极关怀……这些形而上的概念，对很多人来说，已是遥不可及了。生命最本真的问题时常被物欲所遮蔽……在中国文化的设计中，人们关注的中心问题是‘人应该怎样活着’而对于比‘人应该怎样活着’更高的一个问题――‘人为什么活着’，缺乏深度的思考。因而中国的伦理道德都带有功利的色彩，并不可避免地沦为一种处世的伎俩。”[6]对终极关怀的回避，意味着我们的教师彻底地投向了世俗的怀抱，他们再也不能像传统的知识分子那样，肩负起“传道”的历史使命了。

　　（二）大学教师职业倦怠的产生

　　人类作为一种意义的存在，其生存的基本条件之一是，应当有某种无限伟大的东西，使人类能永远对它顶礼膜拜。一旦失去了它，人们将无法生存下去，而必将死于绝望。美国当代著名的思想家丹尼尔?贝尔说：“每个社会都设法建立一个意义系统，人们通过它们来显示自己与世界的联系。这些意义规定了一套目的，它们像神话和仪式那样，解释了共同经验的特点，或通过人的魔法或技术力量来改造自然。这些意义体现在宗教、文化和工作中。在这些领域里丧失意义就造成一种茫然困惑的局面。这些局面令人无法忍受，因而也就迫使人们尽快地追求新的意义，以免剩下的一切都变成一种虚无主义或空虚感。”[7]今天，大学教师正在日益失去对自己所从事职业的意义感，从一个侧面折射出我国当前所面临的深刻的意义危机，这种危机表现为三个层面的“精神迷失”。首先是道德迷失，大学教师们自己从道德神坛走下来，却不能内生出一种崇高的道德境界，因此，也无法得到公众对他们的道德认同。其次是存在迷失，在世俗化的潮流中，大学教师终身都要受生产机器的摆布，始终不能以真正的“人”的面目示人。最后，是形上迷失，即走下神坛的大学教师们无法为自己找到一个具有本体意义的终极关怀，其灵魂便无处安顿，只能表现出一种令人难堪的沉默与逃避。总之，大学教师尊严的迷失，让他们丧失了对教育工作的职业认同，终身被包裹在一种低成就感和无意义感的绝望气氛中。

　　四、结语

　　大学教师职业倦怠的发生根源于他们作为“人”的价值尊严的迷失，要避免这种现象的频频发生，唯有一条道路可以选择：寻回大学教师迷失的价值尊严。为了实现这个目标，我们就不得不回到康德那里去，把“人即目的”这一人类的最高道德信条用于大学教师的管理和生活实践中去。康德在其《道德形而上学原理》中提出了一个著名的定言命令：要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动。人即目的便是符合这一命令性质的一个崇高的道德信念，它意味着人作为目的具有绝对的价值，任何其他的价值都不能和人的价值相提并论。康德告诫我们，人作为一种自由理性的高贵存在，在任何时候，都自在地作为目的而实存着，他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。因此，我们希望社会公众在对大学教师进行道德评价的时候，应保持一种平和的心态和宽容的雅量，不要把大学教师强行推向道德神坛;我们也希望高校的管理者不要把大学教师当作为学校赚取利润的工作机器，对于大学教师这一知识分子群体而言，被降低为达成其他目的的一种工具或手段，是一种无法容忍的羞辱;当然，我们更希望大学教师自身不要在世俗化社会中沉沦下去，毕竟，自我放逐和无限只能把人带进万劫不复的罪恶深渊。一言以蔽之，大学教师要走出职业倦怠的困境，就只能首先把他们还原成“人”。

　　注释：

　　①②来自笔者的访谈资料。

　　参考文献：

　　[1]韩德强.论人的尊严：法学视角下人的尊严理论的诠释[M].北京：法律出版社，2009：15-16.

　　[2]刘冬梅.“教师经典隐喻”文化背景下的教师尊严观[J].教育科学论坛，2011（6）：55.

　　[3] [4] [5]马克思、恩格斯.马克思恩格斯全集（23卷）[M].北京：人民出版社，1995：398，460，461.

　　尊师重道作文篇7

　　关键词：传统教师地位尊师观文化负累

　　中华民族源远流长的历史文化蕴育积淀了尊师重教的优良传统，但长期以来传统教师的职业地位却一直处于尊卑相悖、德福背离、重心失落和关系错位的二律背反境地。一方面教师作为正礼兴邦之要，得以与天地君亲并为读书几家尊奉，另一方面又落得一介寒儒、名列行九的社会定位。造成传统教师这种充满矛盾和失调的双重地位，既有其深刻、夏杂的政治、经济原因，更有其深层、内在的文化致因。它是以儒家教育价值取向为内核的传统尊师观的外化与投射，是中国传统文化沉重负累的结果。概而言之，尊师观是社会对于教师职业价值的不同取向进而形成的一种稳定、普遍的认识，涉及到为什么尊师、尊重教师何种价值以及怎样尊师这样一些根本性问题。它影响和引导着社会公众、学生及教师自身对于教师职业的基本态度和价值标准。尊师观的形成一方面受到特定社会政治、经济制度的影响而表现出鲜明的阶级陛、民族性和时代性，l司时又深受社会文化传统的裹挟与涵摄而表现出很强的凝固性、深刻性和保守性。传统尊师观作为传统教育最具民族特点和惯性力量的组成要件．是以儒家思想为主流的传统文化价值体系对于教师职业价值取向的产物。它无论是在主流价值导向抑或社会心理习俗层面，都以一种巨大的现实力量左右着传统教师在特定社会参考系内的职业定位。虽然，传统文化曾经历近现代多次社会变迁和思想变革的冲击与洗礼，但其固有的巨大历史惯性和惰性使传统尊师观得以存续，并严重桎梏着现时代教师地位的实质性提高和教育革新的根本性实现。如何对传统尊师观进行科学的反思与审度．继承和弘扬其优良、有益的成分，并进行合理的、必要的扬弃和超越。尤其是要清除和消解传统文化的“遗传基因”对于教师地位的牵累，进而生成一种与现代大生产、大科学、大教育、大文化相适应的新型尊师观，实现教师角色的现代跨越，这将是教师职业走出历史怪圈、步入良性轨道的思想根基和文化依托。

　　一、尊师乎?重道乎?道统化价值取向使传统教师地位尊卑相悖

　　在中国历史上，教师职业地位一向是与儒家道统的地位互为因果、互为表里、一起浮沉的。作为传统文化的主体和核心，儒家教育始终把道德教育作为根本，“成人”、“做人”是其道德教育的归旨。这当中，“道系指人们行为的基本准则，存封建社会即封建伦理纲常；“德”是指主体对“道”的获得与掌握。以传道授业为己任的师者，是“道”的直接代表者、传承者、体现者，便与“道”一同被奉为至高至尊的地位。孟子与齐宣王对话时就曾引《尚书》语：“天降于民，作之君，作之师”．把师与君相提并论。苟子在论述伦理道德教育时特别提出要以“礼义”为中心。“礼”作为“道德之极”、“人伦尽矣”是最高的道德规范旨在“正礼的教师因此被提到紧系国运兴衰的崇高地位。在他看来：“礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”(《苟子·礼论》)图此．“将必，必贵师重博；贵师而重傅，则法度存国将衰，必贱师而轻博；贱师而轻傅，则凡有快，人有快则法度坏”(《苟子，大略》)这是因为：“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也，何以正身?无师，吾妄礼之为是也?”(《苟子，修身》)由此他把教师纳入天、地、君、亲的序列而倍加尊崇。《学记》在结孟、苟以来尊师思想的基础上明确提出：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，遭尊然后民知敬学”从而将教师抬作封建道德伦理的代表、范型和象征由此可见，懦家尊师是有明显的政治目的和动困的，旨在维护封建道统，推行德治教化，维护遘统地位的真正代表者——封建统治阶级利益，实现所谓齐家治国平天下的政治理想。这种带有浓厚政治功利色彩的尊师观显然将教师作为传道卫道的工具、象征和载体。它使教师的地位境遇一方面取决于“道”的社会地位，另一方面取决于教师自身传道授业的能力与水平。魏晋前尤其是在汉代，儒家思想占据绝对统治乃至独尊地位，师与道是至高无上的，甚至连君主也要俯首：“君子不臣于其臣者二：当其为尸，则非臣也；当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也”(《礼记·学记》)魏晋以后．儒家的礼教和道统地位再也不如汉代那样至尊至贵了，与儒家道统地位互为表里的教师地位从此一落干史。正如柳宗元说：“由魏晋以下．人益不事师。今之世不闻有师，有辄哗笑之，为狂人独韩愈奋不顾流俗，犯笑悔，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师”然而教师再也无法回复到汉代那般尊贵了。到了元代，教师职业更是落到行九的惨境——所谓一官二吏……九儒十丐是也。

　　另一方面，可算是影响教师地位的一种主观固素，即教师传道授业的能力和水平。儒家在尊师隆师的同时提出择师不可不慎”，“凡学之道，严师为难”，“道之所存，师之所存”。如果师者无道，也就不能为师，更谈不上什么尊严了。在懦家看来，只有那些既有渊博学识又有高远志向和良好道德的天子之师、名师鸿儒才能担此大任，获此殊荣而那些只懂“记问之学”、“授之书而习其句读”的童子之师是不配传道授业，不值得尊重和推崇的。因此，同为教师，君师官师与蒙师、塾师其地位有天壤之别。《吕氏春秋·盂夏纪》即称：“古之圣王，未有不尊师者也。”对于天子之师，不少君主皆能“屈万乘之重”，“厚师臣之遇，执弟子之礼，或不名以示恩，或乞言以敦教。”同时，历代名师大儒困其饱学博识，才气纵横，四方之士慕名而来拜师求教、谨敬有加。然而，正如清唐彪所述：“人仅知尊敬经师而不尊敬蒙师经师束修有加厚，蒙师则甚薄，更有薄之又薄者”

　　总之．这种傲傍于“道”的尊师观是以“遭”的地位柬确定教师职业地位之尊卑贵贱，而不是对教师职业本身及其劳动价值的承认与尊重尊师旨在重道，道存方能师存。它陵传统教师地位缺少制度保障，随着道统的地位和教师传遭授业的能力浮沉变化而时尊时卑、或高或低。教师始终依附于统治阶级而未能取得独立的政治和经济地位。清除传统教师对于教师地位的负累，就要摆脱教师地位对于遭”说到底是对于统治阶级的依附性、依赖性．恢复和确立教师职业独立的文化职能和政治地位。这一点在传统社会里无法实现。而在社会主义现阶段．广大教师早已由过去那种脱离生产劳动和劳动人民充当统治阶级传遭卫遘的工具而成为现代社会两个文明建设的骨干成员。现代教师在继续发挥其道德教育和文化传递等功能的基础上，其职业功能得到了空前的扩展。这就是通过自己的教育劳动，传播和创新科学技术知识，实现劳动力的再生产，推动精神文明建设，从而给社会主义现代化建设提供巨大的智力支持和精神动力。教师由此纳入现代职业体系之中，成为对整个社会发展具有不可替代和不可忽缺作用的具有专业性的职业类别。教师通过自己的辛勤劳动创造社会财富(包括物质财富和精神财富)，并以工资形式取得相应的劳动报酬，当然应该成为我国工人阶级不可分割的一部分。这样，教师职业才能在独立定位的基础上充分实现自己的社会价值和本体价值，并随着社会价值取向的转换和国家一系列政治、经济和法律形式尊师措施的持续实施而实现地位的根本提升。

　　二、殉道乎?祈福乎’伦理化价值取向使传统教师德地位德福背离

　　如同前述，中国古代教育是伦理道德为核心的，教师是礼的化身、道的代表、德的典范。为捍卫和确保封建道德伦理的绝对权威地位，政治家、教育家们总是赋予教师至高至尊的社会地位。苟子说：“故人无师，无法而知，则必为盗；勇，则必贼，云能，则必乱；察，则必为怪；辩，则必为诞。……故有师法者，人之大宝也；无师法者，人之在殃也。”(《苟子·儒效)《学记》提出：“能为师然后能为长，能为长然后能为君。教师也者，所以学为君也。”然而，这种超出一般教育意义上的至尊的政治伦理地位对于那些由官吏充当的教师自不待言，而一旦泛化为对整个教师职业的普遍要求，势必造成大部分教师志功与物欲、道德追求与物质需要、社会责任与个性发展诸多层面的矛盾和冲突。

　　首先，在社会的角色期待上，教师如同《礼记·中庸》所谓：“修道之谓教”。杨雄<法言·学行》所谓：“多学不如务求师。师者，人之模范也”这种伦理本位的角色期待通过社会风尚、外部舆论和心理习俗等外部机制对教师产生行为上的约束规范，使教师“言有教、动有法、昼有为、宵有得、息有养、瞬有存”(张载(正蒙·有德犄》)它一方面强化了教师的师德、师表意识，铸塑起传统教师美好的师表形象；另一方面又过份加强了社会对教师的角色期待，引起对教师评价标准的偏差，即社会总是以礼的标准、德的典则来衡量教师，要求教师“正其谊不谋其利．明其道不计其功”，“君子喻于义，小人喻于利”，进而成为仁人、君子。唯其如此，才能“不令而行”，堪为人师。由此，教师职业精神上的崇高势必带来物质上的清贫。似乎教师职业的经济报偿本该不能优厚，清贫、清苦是教师职业的固有标志。这无异于在给教师罩了神圣、崇高光环的同时又披上一件清贫、清苦的衣衫。造成教师拘谨、保守、严肃、恭顺的职业性格．内心深藏着重重的角色冲突。

　　其次，在对自身的角色认同上，传统教师十分注重对其固守和继承的“道”的内化和“礼”的践行。孔子说过：“君子忧道不忧贫。”他十分赞赏颜回的君子人格：“一箪食．一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐．贤哉回也(<论语·雍也))这种道德追求高于物欲追求的崇高价值理想，体现了中国文化积极有为、奋发向上、崇真向善的民族精神，使传统教师形成了敬业乐群、安贫乐道、清廉守节、无私奉献的君子人格．值得我们永远颂扬和继承。但这种“师之教也不争轻重尊卑贫富，而争于道(<吕氏春秋))”的崇高价值追求与社会普遍践行的“以货财为宝，以养生为己道”(苟子语)的世俗价值观形成严重背离和对立．使教师作为普通的社会成员由此陷入理想主义和禁欲主义的误置。

　　又次．从角色的自我实践看，中国教师将“身”纳入教育过程，突出以身立教、正人正己的垂范、表率作用。孔子提出：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”，“不能正其身，如正人何?”(《论语·子路))荀子也提出为人师者要“以善先人”．“以身为正仪”。((荀子·修身))这种注重言行一致、力倡身教的教育传统使传统教师发挥着充分的榜样作用，焕发出巨大的人格魅力。但过多的自省、自责、自讼、自律也使教师产生一种不公正感和压抑感．行为刻板、自我封闭、情趣单一．掩饰了自身的个性活力，失缺教育感染力和职业吸引力。

　　这种角色期待——角色认同——角色实践的高度契台与统一模塑了传统教师重道德修养，追求社会价值的殉道者角色。相反，传统尊师观在无限夸扬教师伦理至上的社会价值的同时又对教师主体地位亦即个体幸福和个性发展进行了太多的束压，固而带有很大的历史和文化的局限性。恩格斯曾经指出：“每个人都追求幸福”是一种“无须加以论证的”、“颠扑不破的原则。人类社会不断进步的重要标志之一应当是越来越多的几获得越来越多的幸福。现实中，“教师的职业选择以及职业道德修养都是与人类的幸福和自我完善亦即个人的幸福密切相关的。”否则．教师道德只是要求教师像祥林嫂那样去片面遵守冰冷的道德规范，这样的道德本身就不可取。提高现代教师的地位，应当努力消解教师作为伦理人、社会人与作为经济人、主体人之间的矛盾冲突．确立以实现德福一致的人生价值，获得崇高而实在的教育幸福作为教师职业道德建构的出发点和归宿点，为此，应当在继承弘扬传统教师追求道德理想、以身立教、垂范群伦．重视社会价值和奉献精神的优秀美德同时．勇于冲破传统教师职业价值体系中对道德境界的无限追求而对物质生活的过份贬低和对社会责任的无限追求而对个体利益的过多束缚进而限制甚至抹杀教师主体价值的德福相悖的樊篱，使教师在现代社会价值体系中正确定位。在现阶段．应当凸显教师作为职业人、法律人的社会角色。即教师作为现代社会公共事业中普遍而又肩负特殊使命的一员．应当模范践行社会公德和法律义务，成为模范公民．以获得教书育人、为人师表所必须的主体资格。在其职业活动中，教师应当恪守职业道德规范．以职业良心为支柱．以职业人格为内核．服务学生、服务社会为宗旨，以法律规章为准绳。以此来协调教师与学生、教师同行之间、教师与社会公众、教师与学生家长以及教师劳动投入与劳动效益、义务与权利、道德理想与利益获求诸层面关系。教师劳动的社会价值与个体幸福、德行修养与幸福追求、稚福(精神性报偿)与俗福(物质性快乐)由此得以契台和统一，教师职业崇高社会地位与个体的职业满意度才能得到同步提高。

　　三、出仕乎?为师乎?功名化价值取向使传统教师地位重心失落

　　中国传统社会是一个由君、臣、吏、绅、士、民构成的相对凝固的大一统的层级结构。其中士阶层舟乎统治阶层与民众阶层之间。通过读书求学，士得以进身而加入统治阶层、官僚集团。由此形成了“读书做官”、“官为本位”的价值导向和社会升迁机制。从孔子开始，就确立了为统治阶级培养治国兴邦人才的教育宗旨，即所谓“学而优则仕。”孔子曾说：“学也，禄在其中矣”孔子自己虽为师而自傲，但主观愿望和抱负还是殴法从政，退而为师非他本愿，且为师仍是他宣传、推行其政治抱负的另一种积极的参政途径。由此形成一种政学相通的儒家教育传统，心怀政治抱负的“士”把关心政治、从政求官作为人生至高的价值理想，官场得意则进而为官，官场失意时退则为师。在这种情形下，教师困其政治待遇优厚而使整个职业地位显赫。况且许多教师本身就是一身两任，既从政又为师，享受着比一般官吏更优厚的待遇。隋唐以后，科举制度的实行在制度促使教师政治地位与其职业地位的分离。科举取士，读书求学旨在中举做官、修成正果。即所谓：“男儿欲遂平生志，文经勤向窗前读”一旦仕途得志，即能

　　飞黄腾达、荣宗耀祖。至于科场落第，仕途不通者，设馆授徒教书实属不得已而为之的无奈选择。这使传统教师多被排挤在社会的主流阶层之外，政治地位旁落、社会地位之寒酸不言而偷(当然那些仕途畅通拿着俸禄的官学教师白是另一般风光)。这种功名化的价值取向和取士制度，导致自隋唐以后一种“学而优则仕、仕不第则师”的人才分流机制的形成。教师的政治、经济和学术地位皆在官员和及第文人之下。与此同时，科举选拔人才的内容、方式和标准又极大地影响着学校育人模式和教师的角色行为模式。教师所谓“传道授业解惑”的职能使命由此确立。为师者只是囿限于与科举考试相关的儒学经典的记诵讲授，单一地发挥着文化的继承传递功能，从而抑制和扼杀了教师的创造性和文化创新功能，注定一种“教书匠”的生命归宿。教师们虽然获得“红烛”、“春蚕”、“园丁”等诸多精神褒奖和慰籍，但总也摆脱不了为别人追求富贵功名而做铺路石、作嫁衣裳的自我牺牲的生存状态。这些或许能帮助我们找到过去和现时一些教师稍有机会就想跳槽从政和人们对于教师职业高评价与低选择强烈反差的文化内源吧。

　　随着现代社会的发展，价值取向逐渐由“官本位”向“学本位”、“能本位”进化和转向，尊重知识、崇尚科学、重视人才已成为社会的潮流。教育事业正在成为个体发展和社会进步的动力、财富的源泉．并被置于社会的核心地位。作为教育成败之关键的教师也自然成了推动社会发展进步的中坚力量。相应的，现代教师必须从传统的“学而优则仕”的窠臼中挣脱出来，努力提升专业地位和专业水平．以主动适应时展和社会变革提出的崭新要求。首先应确立“学而优则师”的观念，努力提高教师的专业化地位。传统的“学而优则仕”官为本位，降低教师的专业地位，造成教师素质之不良。随着教师专业化的世界潮流的迫近，提高教师工作的专业化水平正在成为各国改善教师地位和工作条件的普遍策略。为此，我们也应制订和采用多种有救策略，如提升教师专业在学制体系中的层次地位，优化师范教育生源素质，提高教师队伍的学历层次，实行教师岗位的专业准人制度，优厚教师的物质待遇，扩大教师的专业权力。以此来增强教师职业吸引力，吸引更多有志于从事教育事业的优秀人才矢志教师职业，使“学而优则师”成为现实。其次，树立“教师即研究者”观念，努力提高教师的专业化水平，传统的传道授业式的教书匠型教师被禁锢在狭小、封闭的事业空间内发挥着文化继承传递功能，自身的创造潜质和个性光芒得不到充分释放和发挥，精神寂寞、压抑。为此应当设法扩大教师成才成就的事业空间，将教师的文化传递功能与文化创新功能并重．教育教学与研究创新结台起来，努力成为“集教者”、“研究者”、“学者”于一身的“教育工作者”。成为一名开发人力资源的科学家、专门家．以此实现由教书匠向教育家的跨越。

　　四、师长乎?师友乎?权威化价值取向使传统教师地位关系错位

　　概观古今，中国的学生普遍崇尚教师权威，师生之间构成一种等级森严的教养关系，学生必须无条件地服从教师。这种“信师好古“、“师云亦云”为特征的尊师观是中国传统的家族化、权威化价值取向的产物。一是受家庭化价值取向的影响至深。从周代开始，“孝”就成了调节家庭与家庭内部关系的基本道德准则。由于“天生时而地生财，人其父生而师教之。”(礼记·礼运)师与父相连相通。因而以血缘、等级关系为基础的后辈对前辈、下级对上级绝对崇尚、服从的孝、忠(泛化了的“孝”)观念也自然在师生关系上得反映。师生关系通常成了仅次于直系亲属关系中晟重要、最密切的社会人伦关系。师生如父子，一日为师、终生为父，成了古代师生关系的基本准则和生动写照。这种父子式的师生关系使中国历代学生对自己的老师感恩戴德、终生难忘，以致于老师死了．弟子要服三年心丧。然而，这种以孝、忠为原则的带有浓重血缘、等级色彩的尊师观有着很大的局限性和狭隘性，它给中国教师地位带来诸多不利的影响：一是受血缘亲疏影响，人们尊敬的往往是亲授过自己的老师，而不够尊敬其他教师及整个教师职业。这使得中国教师只是在自己学生面前地位高而在他人以及整个社会中的地位较低。二是受等差贵贱的影响，一般人对教师的尊重程度与教师所处的学校等级和学问水平相关。即人们尊重的多是那些执教于高等学校和高年级的教师，而对身居基屡或较低年级的教师尊重不昭一_三是受封建家长制的影响，师生之间表现为一种行下效、娄属主从关系，教师成了绝对权威，学生只能唯师是从，稍越雷池半步即被斥为离经叛道，惩处、体罚学生也自然是天经地义、理所应当的。现实教育中一些教师对学生的家长式管制、专制型管理乃至对学生人格权利的侵害、剥夺就是由此造成的遗害。

　　尊师重道作文篇8

　　关键词：尊师 中职院校 教师师德 学生德育

　　第32个教师节刚刚过去，在这个教师节里，诸暨出了个大新闻：海亮集团董事局主席冯海良给退休副总校长郑继红女士颁发了一个100万元的大红包，感谢她为海亮教育做出的巨大贡献。由此，“尊师”这一话题再次引发众人的热议。

　　中国人历来都讲究“天地君亲师”，讲究师道尊严，韩愈还写下了千古流传的名篇《师说》：“古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也。”现在，教师更是被誉为“人类灵魂的工程师”。然而在中职院校，教师的地位并没有显著的提高，教师并没有得到足够的尊重。

　　目前国家提倡“科教兴国”，大力发展职业教育。整个社会对中职教育的关注程度日益提高，大家都懂得职业教育对于下一代的重要意义，教育制度也一再变革，力图给予学生更好的教育，使之成为有用之人，中职教育的大环境有所改善。然而还是有相当一部分人，对中职教育存在误解，对中职教师嗤之以鼻，认为中职院校的作用就是把成绩差、行为习惯差的学生关在校内，养到18岁，然后送他们到社会上就业；认为中职教师不算真正的教师，是没有能力才来中职院校就职的，甚至有学生对中职教师说：“老师，你的父母肯定很伤心，培养你那么多年，你才做了个中职教师 。”

　　究其原因，首先是因为目前社会舆论报道的往往都是教育系统的负面新闻，比如教师收受贿赂、开办课外辅导班、个别教师猥亵学生、学校违规收取补课费等等。因此学生和家长心目中的教师形象不再高大神圣，甚至成了唯利是图、衣冠禽兽、卑鄙猥琐的代名词。

　　其次，教师队伍确实存在部分害群之马，或贪图功名利禄，或鲜廉寡耻，或对自身要求不高，得过且过，不认真教学。

　　再次，中职院校的学生往往行为习惯较差，但在目前片面强调尊重学生的权利和自尊，对学生人权“过度保护”的体制下，基层教师往往拿不出有效的方法来管理学生，这也造成了教师应有的权威和尊严荡然无存。

　　如此一来，师有何“尊”？何谈“尊师”？

　　本人认为，中职院校的学生正处于可塑性最强的年龄阶段，是形成人格及人的基本素质的关键时期。中职院校的教育，首先应是道德、情感的教育，然后再是知识、能力的教育，而道德、情感教育的首要因素就是要“尊师”。只有“尊师”，才能“重教”；只有“尊师”，才能“听教”。而中职院校的“尊师” 教育应该从以下几个方面进行：努力营造“尊师”氛围、切实提高教师素养、认真践行“尊师”主张。

　　一、努力营造“尊师”氛围

　　要谈“尊师”，首先必须转变思想，努力营造“尊师”氛围。新闻媒体要尽可能多地宣传报道一些教育系统的先进事例，比如在车祸中为救学生，自己却被撞成重伤的“最美女教师”张丽莉；兢兢业业，牺牲个人休息时间、陪伴家人的时间来为学生补课的教师等等，形成尊师重教的社会风气；教育部门要建立健全教师维权的具体制度，切实保障教师的权益；学校领导也要更新观念，以身作则，尊重基层教师，增强服务意识；建立健全教师奖惩机制，有功必奖，有过必罚；增强家校沟通，引导家长理解教师的工作；提高学生的尊师意识，教育学生懂得教师工作的不易，营造“尊师”的良好校园氛围。

　　二、切实提高教师素养

　　教师自身拥有的道德和知识，是全社会对教师认可和信任的基础。对于教师来说，想要得到学生的尊重，自己首先应该是德才兼备的人，要为人师表，做学生的表率，要提高政治觉悟，加强师德修养，培养高尚的师德师风，规范自己的行为准则，做到慈祥和蔼、平易近人，以高尚的人格魅力感染学生。其次，教师要有丰富的知识贮备和高超的教学手段。想要给学生“一杯水”，教师必须有“一桶水”。网络时代的到来，学生获取知识和信息的渠道更多样化，有些方面，学生甚至可以做老的“先生”。因此，教师不及时“充电”，极容易在学生面前威严扫地。最后，教师还要具有刻苦钻研和不断创新的良好学风。中职院校学生的教育更多的是职业教育、技能教育。这就要求中职教师有更强的创新能力，各专业教师要明确本专业的发展趋势，及时更新知识体系，数控教师要了解数控机床的更新换代和使用，计算机教师要能设计新的程序，烹饪教师要能创作更多新的菜式……只有这样，学生才能信服教师，才能“尊师”。

　　三、认真践行“尊师”主张

　　学校要以多种方式弘扬尊师的优秀传统，比如课堂教育、宣传窗、大型报告会等等，积极宣传优秀教师的先进事例；建立师生互尊互爱的沟通机制，让教师充分了解学生，学生完全信任尊敬教师，愿意与教师沟通；开展“尊师”的教育实践活动并使之常态化，比如平时碰到老师主动问好，积极配合老师完成各项教学工作，在教师节向老师表达祝福等等。

　　“尊师”教育任重而道远。它不仅要体现在思想层面，要改变社会、家长、学生对教师职业的认识，更体现在行为层面，要通过多种形式的实践活动认真践行“尊师”主张。

　　参考文献：

　　[1]刘小平.论学校领导在尊师重教氛围营造中的作用[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2008，（S2）.

　　[2]余晓红.试论“尊师重道”传统及其现实意义[J].中华文化论坛，2013，（02）.

　　尊师重道作文篇9

　　[关键词]语文教学 创新教育 误区

　　创新教育在语文教学中有着十分重要的意义。我们所处在的二十一世纪是一个知识经济的时代。社会经济的发展，财富的增长，依赖于知识的生产、进步和创新，取决于民族的创新意识和创新能力。为此，创新人才的培养就成为教育所担负的根本任务。现在的语文教学不是仅仅拘泥于文字的考证、词语的解释、语法的分析等知识点的传授上，而是着力于语言运用能力和人文素质的培养，尤其是在学生形象思维、灵感思维等高级思维潜能的开发上，使语文学科成为创新人才成长的一方沃土。不过笔者多年来在中学实施创新教育的实践中切身感到操作起来难度很大，农村中学语文教学的实践中创新教育处于一种尴尬境地，搞了多年的创新教育，但学生的语文整体水平并未明显见长。原因是我们在语文教学中存在有一些误区。

　　语文创新教育误区一：“创新教育”是新时代的一个全新的概念。

　　创新教育的目的是培养学生的创新能力，创新能力是指人们在已有知识与经验的基础上，经过独立的分析、综合、联想、想像、比较、抽象和概括，让已知与未知形成新的联系，从而使问题获得解决的一种能力。在语文教学实践中，人们对创新教育有一种错误的认识，以为创新教育是当今时代提出的一个新的概念。但事实上创新教育是我们中国古已有之的一个宝贵的文化财产。

　　据我所知，创新教育的思想最早出现在春秋战国，事实上当然可能更早。荀子在《荀子?劝学》说：“学不可以已。青，取之于蓝而胜于蓝；冰，取之于水而寒于水。”[1]荀子的这句话指的是师生之间在学术上的师承关系，倡导学生在学术上要超越老师。如果没有学生的在学术上的创新能有这种超越吗？在古代教学实践中，孔子和朱熹都十分重视温故知新。孔子说：“温故而知新。”[2]朱熹在《四书集注》中解释说：“故者，旧所闻；新者，今所得。言学能时习旧闻，而每有新得。”又说：“须是温故方能知新。”[3]两位古贤都认为：“故”是“新”的基础，“新”是“故”的发展。他们倡导“温故知新”，就是倡导在“故”的基础上发展创造“新”。用现代的话说，“新”即“创新”，学生“知新”的能力，即是“创新能力”。当然，孔子和朱熹二贤的“故”和“新”在思想内容上有其局限性，限于儒家学说里面。但也正是一代又一代的儒生的不断创新，才使儒家思想发展成熟，并统治中国两千年，铸就了灿烂的中华文化。在当今教育中，创新教育更为如魏书生等教育家所实践。不同的是，现在的语文在教学内容上更深广，社会、自然，科学，哲学和文学艺术等等无所不包，创新能力的内涵注入了时代的血液。

　　创新教育是语文素质教育的核心，语文素质教育有很多途径，其中主要渠道仍然是课堂。这就要求教师要精心设计好每一节课、每一个教学环节。我上课喜欢分析字形。有时一次我在上柳宗元的《小石潭记》时讲到“屿”字，我解说了这个字的音形义，我说只有我们中国汉语中把小岛称作“屿”，现在我们中国南海中有许多岛，叫“某某屿”，南海周边国家也这么叫。许多的岛在归属上有争议，我们单凭岛屿名字就可证明这些带有“屿”字的岛归于我们中国。我们的祖先最早发现这些岛屿并取好名字，那些来争夺的都是后来者，沿用了我们的叫法。一个字能解决国际纷争，学生听了都新奇不已，不经意中还受了一场爱国和爱汉语的教育。那节课十分成功，但上柳宗元的《小石潭记》要扯上南沙诸岛和爱国，并得到认可，这可是我那些同仁想不到的，我自己也料想不到。他们说我跟紧了时代，我想我不过是继承我们古代那些教育家的传统而已。

　　语文创新教育误区二：新型师生关系就是放弃“师道尊严”。

　　在创新教育中非常注重民主的师生关系。这里先看一个从我听来的例子，是上我们《现代教育理论》的徐老师说的，说的是：国内一个有名的初中语文老教师在上公开课时有这么一个设计，为了强调师生之间的平等，这位教师让学生直呼其名。这是一个为了追求师生关系民主的典型事例。

　　在课堂教学中，教师要平等对待每一个学生，鼓励其大胆创新。师生关系不和谐，难以给学生创新的机会和空间，是阻碍学生创新精神和创造能力发展至关重要的因素之一。实行教学民主，创设宽松的、自由的、民主的良好环境尤为必要。但是，在教学实践中，有的初中语文教师先是由于受陈旧的观念，教学中唯我独尊；后来听说要创新，又过于前卫，放下了“师道的尊严”，但效果肯定不如人意。以上述的例子看，我姑且不说其它的，单让那些中学生直呼一个老人的名字，就已违背中国传统尊老的礼节。如果讲究民主，就不要了“师道尊严”，未必就能赢得孩子的喜爱和尊重。

　　尊师重道作文篇10

　　    德育怎样才能具有实效性？这是长期以来一直困扰教育工作者的一个问题。现代德育的基础是什么？ 道德教育在教育中处于什么位置？怎样把握道德教育的切入点？当人们多方寻求答案时，一项以尊重为主要内容的基础道德教育研究课题引起关注。这一课题不仅探索了德育的方式、方法问题，更体现了以学生为主体的教育思想与观念。它把目光投向——尊重。 【背景】在德育工作实效性面临挑战时，努力寻求德育的基础，寻找传统道德与现代道德的结合点。使道德教育真正走进学生的内心世界。 8年前，一支由北京市东城区原教育局局长侯守峰挂帅的科研队伍开辟了一块实验田。在这块实验田里，他们播下“尊重”的种子。经过辛勤培育，如今，这株幼苗已是枝繁叶茂。 为什么要把基础道德教育的切入点圈定在“尊重”上？ 1994年，侯守峰一行在瑞典访问。一天他们在路上问路，得到一位瑞典人的热心指点。待那人走后，一位一直等在旁边的路人告诉他们：“我听到他告诉你们的路错了，但为了尊重他的好意，我等他走了才告诉你们正确的路”。那一晚老侯失眠了，尊重，击中了他。他在想：为什么不能把我们的孩子培养成这样？为什么在我们的生活中有那么多不尊重别人和得不到别人尊重的现象？尊重，能不能成为传统道德与现代道德的结合点？ 这一年，区教科研中心的闫玉双老师正在搞一个德育工作现状的调查。她发现大多数德育活动不能以学生为主体，缺乏打动人心的力量。她收集、阅读了大量国内外资料，她在思考：德育的出路在哪里？当代道德的核心是什么？她感悟到了尊重，她在思考尊重在德育中的位置。 上下不谋而合。他们开始寻找一个道德的基本点，而这个“基础道德点”应既能体现传统美德，又能体现时代精神；既是当前和未来社会生活必须具备的，而又是现在普遍缺乏的一种道德。于是，这个切入点便圈定在尊重上。 尊重是人类各民族在漫长历史发展中形成的基本伦理理念或“最起码的道德共识”。这种基本的伦理理念或“最起码的道德共识”是传统美德的最基本的部分。然而，在传统的认识中，尊重往往是对上的。如尊老爱幼、尊师爱生等。孩子是受保护、受教育之列，而往往不是在受尊重的范围内。以往孩子要求得到承认和尊重的呼声很弱。现代社会发展到今天，道德的关系体现了平等。没有尊重，就没有平等，孩子尽管依附于师长，但也有被人尊重的需要。一旦需要得以满足，就会有力量，就会前进，就能发展。从教育学讲，尊重也是教育的重要原则。人的第一本性，就是要生存要发展。因此，尊重人格，尊重个人的发展应该是教育的基础，也是一个文明社会的道德基础。 “尊重”教育从一提出，就以独特的魅力紧紧地抓住了人心。荣双敏、葛执华老师先后被吸引参加课题研究，他们虽已退休，但仍对“尊重”教育有着难以割舍的情怀。课题研究由最初的十几个人发展到近千人，参与学校达100多所，研究规模已扩大到19个省市。中国科协教育专家委员会研究员刘保明说得好：“尊重”和“教育”这两个词人们并不陌生，把这四个字组合起来，其新意便油然而生。 【内容】 “尊重”，指尊重人的尊严，尊重人的基本权利和责任，尊重人的价值，尊重人在自己发展中的主体地位。一句话，就是把人所赋有的权利和责任还给人自身。 “尊重”教育就是营造民主、平等、和谐、相互促进的适宜学生发展的教育环境，培养学生“尊重”的意识和能力。 课题组将“尊重”教育所涵盖的内容归纳为5个方面：尊重自己、尊重他人、尊重社会、尊重自然、尊重知识。 1.“尊重自己”强调“自立”。自尊是一个人灵魂中伟大的杠杆。人虽然有年龄、性别、体貌的差别，但人有一个相同点，就是都希望获得尊重。人首先要尊重自己，才能尊重他人和社会，也才能获得外界对自己的尊重。 尊重教育研究实际上是一项提升个体生命质量的工程。尊重教育所包括五个“尊重”不是割裂的，而是既相互联系，又各有侧重。对生命质量的认识和追求只能是建立在对自己清醒认识和高度自觉的基础上，所以，这项课题把“尊重自己”作为“尊重”教育的起点。其教育内容包括： 认识自己。我是谁，我从哪里来，我要到哪里去？在“尊重自己”教育活动中，实验学校普遍开展的一次活动是“我是怎样来到人间的”。教育实践活动为两代人的沟通创设了平等对话的环境，学生、家长和老师在一起，共同感受生命，体验生命。 “接纳自己”。由于受遗传和后天环境、条件的影响，每个人都有自己的优点与不足。接纳自己，首先要承认并尊重现实，接受现实中的我，还要善待自己。 “维护自己”。每个人的基本权利都应受到尊重，每个人都有权利捍卫自己的人格尊严。人格是自己的脊梁，尊严能使人高尚起来，人格尊严是人的第二次生命。 “发展自己”。发展要靠自己。课题组将培养自立的精神和能力贯穿于“尊重自己”的整个教育过程中，促进学生自我意识的发展。培养学生自主意识是我们经常挂在口头上的，但是由于文化背景和方方面面的影响，在解决具体问题上，又习惯于按照老师自己的习惯思维定势决定或评价自己和学生的所作所为。比方说，人们习惯讲榜样的力量是无穷的，但是，每个学生面对的问题不同，怎么可以要求所有的人都向一个人学习，其实，每个人都可以是一盏灯，自己点亮自己。于是，他们开展了“我的选择”的教育活动，引导学生面对发生在身边的大大小小的事情进行认真思考，自己解决自己的问题。“我的选择”一下子拉近了教育和学生自身的关系。这种开放的教育为学生留出了自主发展的空间。 2.“尊重他人”强调“平等”。尊重他人，并不是失去自己。是基于平等，在彰显个性基础上的对他人的人格尊严的尊重，实际上是“开放的我”、“自立的我”的延伸。“尊重他人”的教育内容是：平等待人、诚实守信、善于助人，不窥探、干涉他人隐私，宽容大度等。 3.“尊重社会”强调“规则”。人的权利和义务最起码的体现就是树立规则意识。社会是人和人发生关系的场所，人们为了更好的生活，需要制定和遵守共同的规则。遵守规则是尊重社会的底线，因为这是法制社会的基准。权利和责任意识是尊重社会的根本内容，没有不承担责任的权利，也没有无权利的责任。在课题研究中力求将二者在每一个学生身上有机地、充分地统一起来，在增强其权利意识的同时，又强调要遵守社会群体所认同的道德规范。“尊重社会”的教育内容是：遵守规则、维护权利、承担责任。 4.“尊重自然”强调“和谐”。拓展道德教育的内容，把生态道德教育放到重要位置。课题研究将保护、爱护环境和学生自身文明修养结合起来，通过活动培养学生的环境意识，提高学生的文明素质。教育学生以一个“开阔的‘人’”的胸襟来关注、保护和爱护环境，从我做起，从身边小事做起。 5.“尊重知识”强调“探索”。创造并不是无中生有，创新能力的形成不仅需要有知识做支撑，还需要求实求真的科学态度和勇于探索的科学精神。在研究和实践中，侧重于培养学生的探求精神，呵护学生每一点带有想像力的火种，鼓励学生独立思考，引导学生自己发现问题、解决问题。 【途径】 以道德情感为中介，沟通道德认知和道德行为；创设环境，搭设平台；启发学生内动力，提升个体需要层次；不用固定模式评价学生，看重在原有基础上的进步。 “情感”为先，强调体验。 道德教育不是对学生的消极约束，而是人的自主实现，是人格的形成和完善。如果道德教育只是要求学生“遵守”，关心学生外在行为习惯的养成，而不注重学生内心的感受，就不能调动起学生饱满的参与热情。在道德教育中，只有调动学生饱满的参与状态，学生才能真正成为道德建设的主体；只有将认识水平的提高、情感态度的培养和行为习惯的养成有效地结合起来，才能增强教育的针对性和实效性。因为大而空的道理老师会说，学生也会说，但是他们更缺乏的是真情实感的体验。 这项课题特别重视以情感作中介，沟通道德认知和道德行为，促进知、情、意、行的统一。在“体验”中思考，使学生在情感参与的过程中不断地、自主地实现人格提升。 实验学校普遍进行的“热爱生命”教育，就是从学生的内心情感入手，进而引导他们发现、认识自己的价值。同学们采访自己的