高等学校国学本科人才培养的机遇、困难与出路

　　作者：华建光

　　【摘  要】交叉学科门类的设置，是国学确立一级学科地位的重要机遇。在此背景下，应认真梳理高校国学本科人才培养在制度、管理、认识等层面的困难，积极推进基于文史哲知识深度整合的交叉学科培养。具体出路是，在古代中国综合研究的大框架下，以问题为导向，深度整合文史哲等学科知识，充分吸收文史哲分科人才培养的成功经验，优化课程体系，加强团队培养，夯实学生的语言文献历史功底，培养学生综合运用多学科知识解决复杂问题的能力。

　　【关键词】交叉学科　国学专业　人才培养　高等教育

　　自1980年代始，中国传统文化研究逐渐升温，“国学”重新进入当代人的视野。至21世纪初，武汉大学组建国学专业本科实验班，中国人民大学成立国学院，标志着国学人才培养正式进入高等学校。接着，又有多所高校纷纷在本科设立国学专业。时至今日，高校的国学本科人才培养已有二十年的历程。在这二十年里，中华优秀传统文化一直备受重视，特别是在国家层面，更是提到了中华人民共和国成立以来前所未有的高度。与此同时，高校国学本科人才培养也取得了一些可喜的成就，文史哲贯通已成为基本共识，经典精读课程成为特色模块。

　　但遗憾的是，国学专业在很多高校其实仍停留在人文实验班阶段，一直未能形成一个相对稳定的国学本科人才培养模式，高校本身对该模式也缺乏足够的认同感。这一局面的产生，的确与国家学科制度、高校管理模式有莫大关系；但毋庸讳言，国学专业自身的定位不明确及学科知识系统的不清晰，也难辞其咎。制度瓶颈不可能短期内解决，但不能因此裹足不前，仍需充分把握时机，寻求合适的策略和进路。理念分歧则亟须直面，按照学术程序深入讨论，求同存异。基于以上认识，本文拟以中国人民大学国学院十五年的本科人才培养经验为基础，探讨当下高校国学本科人才培养的机遇、挑战及出路。抛砖引玉，希望能引起更多同仁对此议题的关注和讨论。

　　一、交叉门类：国学学科的新机遇

　　学科是人才培养的基本依据。在高校推进国学本科人才培养，首先需要对国学有学科意识上较为清晰的定位，然后在学科宏观规划下确定人才培养总体目标，构建教学知识体系，设计课程体系，协调各种教学活动，建设各类教学支撑平台。

　　过去十年，高校国学本科教育的践行者们曾设想在当前学科体系中为国学谋得一级学科的位置，并配置专门的国学学位；有些学者期待国学进一步成为学科门类，儒学等则作为其下设的一级学科。2这些毕其功于一役的美好设想，无疑对当时的学科制度构成了极大的挑战，遭遇的阻力可想而知。3所以，虽然“大国学”“新国学”的提法，极大改善了“国学”学科发展的社会大环境，但学科制度内部仍会有诸多质疑国学学科化的声音。因此，国学学科倡导者不断重申国学与既有学科的互补关系，着力淡化两者之间的紧张和冲突。4为进一步减少阻力，当时有学者曾建议，国学可以比照马克思主义理论的学科升级先例5，通过对二级学科加以调整、整合和填补，来构建和申报一级学科，学位则可暂时在原有学位体系中加以选择，不必立即新增国学学位。6在2011年《学位授予和人才培养学科目录》修订时，中国人民大学等高校依循上述思路，试图在历史学门类下增设国学一级学科，授予历史学学位。遗憾的是，《学位授予与人才培养学科目录》（送审稿）没有将“国学”列为一级学科，国学学科化一时遭受重挫。7

　　时至今日，反观此事，不得不承认，将国学放在现有的某个学科门类下都是无奈之举。8国学提倡对古代中国作整体的综合研究，具有多学科交叉的特点，最适宜的是交叉学科门类。9令人有些沮丧的是，在后来很长一段时间里，一直未见设置交叉学科门类的明显迹象。直至2018年前后，由于国内外形势发生巨大变化，国家战略也有重大调整，交叉学科被视为经济社会发展的内在需求和培养创新型人才的有效路径，交叉学科门类的设置迅速提上日程。2020年年底，国务院学位委员会、教育部印发了《国务院学位委员会教育部关于设置“交叉学科”门类、“集成电路科学与工程”和“国家安全学”一级学科的通知》，交叉学科门类应运而生。这一超出学术界普遍预期的举动，不由让人回想起高等教育学著名学者王建华八年前的以下论断：

　　表面上看，今天我国大学的问题可能是政治性权力的规划过多，学科的自主性不够，但转到问题的背后，大学面临的更为普遍的问题则是习惯性的结构力量过于强大，对知识重新规划、对学科重新划分的勇气和胆识严重缺乏。10

　　对国学学科化而言，交叉学科门类的设置，无疑是个难得的发展契机。国学虽然与高科技攻关没有直接联系，但同样与国家重大战略密切相关。或许可以这样理解，国学实际上研究的是文化或文明层面的“集成电路”，需要集成文史哲等多个学科的数据资料和理论方法，方能从整体上把握古代中国的知识体系和文化脉络。将国学设置为一级学科，体现的是中华民族对自身文化的自重、自审和自信，有利于在制度上充分保障对中华民族进行整体研究的可持续性、交叉性和前沿性，从而有利于更有效地提升国家的软实力，更好地满足当代社会对文化传承的迫切需求。

　　因此，交叉学科理应成为国学发展的总方向，北京师范大学资深教授王宁先生已有很好的概括：

　　当代国学作为一个综合、交叉的学科，方向已经明确，但是，如何进入现行的学科体系，建造自己的学术体系，用自己的话语体系进行国际交流，赢得世界的理解与认可，这些，都需要在脚踏实地的实践中积累经验，不断前行，才能在继承和发展中成为一个充分体现中国特色、中国风格、中国气派，又具有创造性转化、创新性发展的现代新学科。11

　　现在要努力推进的，就是根植中国大地办国学，从知识分类层面阐述清楚国学的交叉性，在科学研究、人才培养和社会服务等多个层面不断彰显国学的交叉深度和广度。其中，人才培养是重中之重。通过国学人才培养实践来验证和优化知识融合，在人才培养与科学研究的良性互动中，12不断提升国学教育与研究的学科交叉深度和广度，最终培育出一个名副其实的国学交叉学科——这或许是当下国学学科化的一个较为切实可取的具体路径。

　　二、长期萦绕国学本科交叉培养的三重困难

　　上文简要梳理了当代国学学科的发展历程，主张将交叉学科门类作为国学确立一级学科地位的路径。具体到国学专业人才培养，理应根据交叉学科的建设要求，积极构建和优化交叉培养体系。限于篇幅，下文将只梳理和讨论国学本科人才培养，暂不涉及研究生阶段。

　　新近，国务院学位委员会办公室负责人就增设“交叉学科”门类答记者问时明确指出：

　　长期以来，各方发展交叉学科的积极性比较高，也提出了很多有益的意见建议，但对交叉学科的内涵外延、演变规律、建设机制等缺乏统一认识，在概念上往往与跨学科研究相混淆，容易造成盲目上交叉学科的倾向。为推动交叉学科的科学有序发展，国务院学位委员会正在研究制定交叉学科设置与管理的相关办法，进一步明确什么是交叉学科、交叉学科如何建设发展、依托交叉学科如何开展人才培养等基本问题，并在交叉学科设置条件、设置程序、学位授权与授予、质量保证等方面作出具体规定，探索具有中国特色的交叉学科设置与目录管理制度。13

　　据此反观高校近二十年的国学本科人才培养，在交叉培养方面长期面临着制度、管理、认识三个层面的多种困难。下面择要加以分析。

　　1.制度层面

　　无论是在本科人才培养的出口还是入口，国学都长期面临一些较为严重的限制。就出口而言，根据学位授予制度，全国高校的本科毕业生，其所授予的学位只能从文学、历史学、哲学之中选择一种。这一学位制度与交叉培养的特点不相符合，非但不能激励交叉培养，反而在不断重申文史哲分科人才培养才是学科制度层面唯一合法的路径。受此影响，国学专业的本科生数量也有所减少。

　　与制度上的出口限制相比，入口处存在的专业壁垒可能是更为严峻的问题。随着大类招生政策在高校的普遍推行，学科大类培养也在不断推进。在此背景下，本科生一般会经历一年的文史哲大类培养，相关课程由文史哲几个学科所在的院（系）分别选定。在选择人文类共同课时，各院（系）首先考虑的不是与其他学科课程的联系和配合，而是本学科内部各一级学科或二级学科的诉求如何兼顾。因此，大类培养阶段很难形成完整的课程体系，更难拥有共同的人才培养目标。这样的多学科培养模式，与国学专业所追求的交叉培养相去甚远。在此情形下，如何在学校层面协调，充分发挥多学科培养模式下课程设置的积极作用，就成了国学本科交叉培养需要重点应对的难题。

　　2.管理层面

　　国学本科教育的管理瓶颈，在于多数国学院（班）依附于文史哲等学科所在的学院，缺乏独立管理的实体学院。目前以“国学”为名的高校机构虽然已有近50所，但绝大多数不是实体学院，其中开展本科教学的机构更是屈指可数。由于缺乏实体学院支撑，国学专业的本科教学极易受主导学院的影响。比如，由文学院主导的国学院会将“《文选》精读”等课程纳入专业必修课；由哲学院主导的国学院则多半会将“音韵学”“校勘学”等传统小学、文献学的课程列为选修课。

　　导致国学本科课程与主导学院专业课程趋同的原因主要有两个：一是培养思路中的学科本位主义；二是主导学院的师资配置未能达到满足国学本科教育的理想状态。究其原因，学科评价机制或是症结所在。现今学科评价主要基于单学科来开展，高校主要根据学科组建院系和教研室。国学既非独立学科，高校自然没有足够的动力去组建实体的国学院；即便成立实体国学院，在学科评价的指挥棒下，人才引进极可能仍是为了加强本校文史哲学科的实力，而非根据国学课程体系进行整体规划。因此，在分科评价机制制约之下，国学本科教育不但缺乏实体化学院为依托，而且缺乏与之匹配的人才计划与教学团队；非实体化的国学本科教育中，主导学院也常因陋就简，在本学科专业教学规划与国学交叉培养计划之间需要寻求平衡时，天平自然向前者倾斜。而这一切导致的结果，就是国学本科人才培养成为国学学科建设的薄弱环节。14

　　3.认识层面

　　当代国学最被人诟病之处，还是在于学科界定不明确，学科知识与文、史、哲等学科重复过多。15这一点在教育部的以下答复中可以得到印证：

　　在2011年国务院学位委员会、教育部修订《学位授予和人才培养学科目录》时，对设置“国学”一级学科进行过论证，在学位授予单位和学术界中存在着较大争议。主要意见是，其内涵和外延学术界尚不明确，与现行其他一级学科存在较大交叉；国学是中国传统文化的整体，并非一门学科所能覆盖；当前需要加强的是国学教育，而不是设立“国学”一级学科。16

　　因此，在很长一段时间里，国学提倡者将主要精力集中在发现与文史哲不重复不交叉的知识上。最难融入现代学术体系的“经学”成了最引人注目的“古代知识”，有时还伴随着“经学被现代学科体系肢解”的言论。还有些学者则将国学界定为“四部之学”，或者“研究中国传统文化的学问”。但不管如何界定，就知识内容而言，国学与文史哲等分科知识总会有大量重复。通过凸显知识内容的差异来论证国学知识体系的合法性，始终困难重重。因此，有些学者提出，现代学科体系本具有一定弹性，应该可以容纳国学视角的古代中国研究17；有些学者则明确表示：

　　国学的最佳定位是作为一种评判性的视角，让我们意识到学术传统的独特性和中国自身价值立场的重要性，但这并不意味着必须拒绝西方的学科体系才能有效地延续本土文化的精神。18

　　认识上的分歧亟须解决，也是国学本科教育领域应该达成的首要共识。只有认识到国学的交叉学科属性，才能建立国学本科教学与国学研究的理想模式，放弃过去那种将寻求文史哲之外的知识作为立足之地、强调以价值取向作为学科特性等一系列夸父逐日式的探索。

　　国学提倡者经常强调对经典展开综合研究的必要性，经典研读也成了各大高校国学本科课程体系的特色模块。毫无疑问，这是一个极有意义的探索。经典研究和经典精读课程的确是彰显国学独特价值的重要窗口。但是，如何开展经典研读，仍是一个问题。选择一部综合性的经典作为教授对象，并不代表其教学必然能充分体现学科知识的交叉；重要的是如何发挥经典的知识综合特点，体现经典研读的学科交叉特点。

　　因此，不管是建设哪类国学课程，其实更需要的是，围绕国学所要探讨的基本问题群，在文史哲等分科知识上进行更高层面的知识整合，而这正是知识驱动型社会对学科人才培养提出的新要求：

　　不得不把各门学科结合和整合起来，同时还要避免把各学科并列在一起弄成一个纯粹的杂烩……解决的办法不是在现行内容中增添新的因素，而是考虑到把所有因素有机地整合成一个个新的、复合的整体。19

　　所以，国学本科人才培养实践最需要解决的问题是，如何在古代中国综合研究的大框架下，充分吸收文史哲分科培养的成功经验，建立基于文史哲等学科知识深度整合的交叉培养模式。

　　三、优化国学本科人才交叉培养的四个着力点

　　由于存在制度、管理、认识等诸层面的一系列问题，高校国学本科人才培养一直存在波动，方向也有所摇摆。可喜的是，在这三重困难之中，有一些已经可以看到解决的曙光。就制度层面而言，教育部认可、各省市学位委员会批准的双学士学位复合型人才培养项目，或许可以成为国学本科专业的主要出路。在国学尚未进入交叉学科门类、专业培养仍占绝对优势的背景下，申请双学位复合型人才培养项目，不失为一种切实的应对策略。这一方面可以充分彰显和保障国学交叉人才培养的成果，进而在大类招生、大类培养背景下保证国学本科的生源质量和规模；另一方面通过与学科评价机制的结合，也可以激励高校根据项目评审的师资条件要求，积极筹建实体性的国学本科人才培养机构，因而对改善国学本科人才培养管理层面的困境也有一定积极意义。中国人民大学已率先作出尝试，其国学本科专业2021年上半年刚获批文史双主学位。随着该人才培养项目的推广，国学本科专业有望集体告别单一学位与交叉培养不匹配的尴尬历史。

　　不过，仍令人担忧的是，即使通过双学位来解决出口问题，通过实体学院来解决培养主体问题，国学本科人才培养的前景还是不容乐观。这是一项系统工程，需要在交叉学科背景下，根据交叉培养目标选择最为有效的着力点，对培养环节加以精细设计，才有望从粗放型的多学科培养模式成功转为更加注重内涵的交叉培养模式。

　　交叉学科培养和单学科培养都承认学科分立的合法性，区别在于：前者希望在单学科培养的同时，能通过交叉学科知识的整合，培养学生运用多学科知识解决更为复杂问题的能力。因此，学科知识的整合无疑是国学本科人才培养的第一个着力点。同时，交叉学科是以问题为导向的学科发展模式，相应地，国学本科人才培养应该通过各种培养环节的设计来突出问题导向，这是第二个着力点。根据整合的知识，结合问题导向，在本硕博人才培养衔接的大框架下优化本科课程体系，这是第三个着力点。第四个着力点则是构建教师之间、师生之间的深度交流机制和平台，精心培育集交叉研究与交叉培养为一体的交叉学科团队。下面分别展开论述。

　　1.整合知识

　　交叉学科是指两门或两门以上的学科，通过互相渗透互相影响，融合而成一种新的综合理论或系统知识，形成自己独特的概念、原理、原则、方法、目标、规范。其中的首要任务，就是整合知识，实现知识从简单加和到有机结合的转变；与教学密切相关的，就是分清楚哪些是基础知识，哪些是专门知识。

　　就国学而言，既然以整个古代中国的综合研究为基本任务，凡与古代中国有关的知识都在整合之列，无需刻意避开与文史哲等学科重复的知识。落实到学科之下，文史哲门类之下涉及的二级学科主要有：中国古典文献学、历史文献学、汉语言文字学、中国古代文学、中国少数民族语言文学、中国古代史、专门史、历史地理学、夏商周考古、秦汉魏晋南北朝考古、唐宋元明清考古、中国哲学、宗教学、伦理学，此外还涉及民族学、医药学、艺术学等门类下的部分二级学科。如此庞杂的知识内容，需要进一步根据学科人才培养目标，规划好各学科在本硕博各阶段的位置，将最为基础的国学知识放在本科阶段。

　　研究古代中国，首先需要具备扎实的语言文献功底，综合运用文字、图像、实物等材料的基本能力，以及中国古代历史文化基础知识。据此，就需要首先整合文献学、语言文字学、历史学等相关学科的知识。总体来看，本科阶段主要目标是做好文史交叉，夯实学生的文史功底，尤其是提高文献阅读和分析能力；文史哲的分科专业训练，则主要是研究生阶段的人才培养任务。

　　需要指出的是，传统文史训练一般重文字材料，轻图像实物材料，文字材料一般重汉文献，轻少数民族文献。这一点需要加以改善，大力加强少数民族语言文献和考古学的训练；相应的，考古学、民族学、中国少数民族史、民俗学、艺术学等学科的部分基础知识，也需要适当加以融合。

　　2.问题导向

　　在学科建制下，本科人才培养主要是以学科为导向。就文史哲三大门类而言，近十年的总体趋势是，分科不断细化，具体体现有二：一是二级学科培养不断强化，分立培养的时间逐步前移；二是部分二级学科已升级为一级学科，从而争取到在本科阶段独立培养的更多合法性，还有些则仍在升级一级学科的路途中。20这一培养模式对于迅速掌握一个学科的知识体系而言无疑有极大的积极作用。但过早分科带来的学科思维固化也是一个不容忽视的问题，分科培养容易培养出合格的学术工作者，但很难造就出顶尖的学者。

　　而以问题为导向的交叉培养，不但可以作为专科培养的有益补充，更能够增加学生知识结构的延伸性，有利于培养具有宏阔学术视野的人文研究者。国学知识的生产，本质上是一种集成式创新，在掌握文史哲等学科基本知识的基础上，根据现实问题整合相关学科的材料、数据、理论、方法，最终得到一个整体的解释。落实到国学本科人才培养上，不仅需要学生最低限度掌握文史哲等学科的相关基础知识，更需要规划好一系列学术问题，引导学生在交叉学科视角下来加以梳理、评论、分析和解决。不同学科的知识，在解决问题的具体过程中才能得以充分激活，建立动态联系。例如，古代中国是如何对知识加以分类的？这一问题至少需要综合文献学、思想史、社会学等多学科知识。再如，应如何评价秦的“书同文”政策？这一问题至少需要综合文字学、文献学、中国古代史等多学科知识。又如汉字起源问题的探讨，则需要综合文字学、考古学、思想史、宗教学等多学科知识。

　　以问题为导向，就需要以学生为中心，营造适合跨学科讨论问题的情境，这必然会对教学方式、课堂组织形式与相关硬件配置带来新的要求。为了激发学生对问题进行深入思考，课前预习材料的充分阅读就成了极其重要的教学任务；为鼓励学生去发现学科之间的潜在联系，课堂上就需要恰当运用跳跃性教学，不再把传授系统的陈述性知识作为主要教学任务；为了激发学生深入交流交叉学科学习的感受，就需要充分运用分组讨论等教学形式，而为了保证分组讨论的效果，智慧教室就成了更为理想的教学场所。

　　3.优化课程

　　上文已经提及，古代语言文献功底是国学本科生的基本素养，所以在优化国学本科课程时，首先要突出这一素养的培养。全国国学本科课程的通行做法是：一方面，设置一些通论性课程，帮助学生搭建文献学、语文学、语言学的基本知识结构；另一方面则是设置经典精读课程，以保证本科生的文献阅读训练量。拿人大国学院来说，前者通过“中国古典学基础”“欧亚古典学基础”“欧亚语言文字导论”“文献学基础”等课程来落实；后者主要通过两类选修课程来实现，一类是经典精读模块，包括“《周易》研读”“《诗经》研读”“《论语》研读”“《庄子》研读”“《孙子兵法》研读”“《文选》研读”“《经典释文》研读”“《红楼梦》研读”等课程；另一类则是古代语言文字模块，重点是训练学生阅读古代少数民族语言文献的能力，包括“藏文基础”“西夏文基础”“蒙古文基础”“满文基础”“察合台语基础”“波斯文基础”“西域胡语（如回鹘语及其他）”“梵文文献选读”“藏文文献选读”“西夏文文献选读”“蒙古文文献选读”“满文文献选读”“察合台语文献选读”“波斯文文献选读”“西域胡语文献选读”等课程。

　　其次，要提高本科课程的交叉培养深度，经典精读课程是重点。以具体经典为载体，整合各分科研究成果，提取出基本问题群，以此引导学生综合运用多学科知识来对相关问题作出回应，同时对各学科理论和方法加以分析和评判。这其实是国学本科课程中最为生动切实的交叉教学实践。例如，研读《论语》时，如何实现“义理与训诂的统一”？拿“民可使由之”一句来说，各种解释不下二十种。孰是孰非？这需要语言文字学和文献学的知识。对此，不管是《论语》本身的文句，还是郭店楚简的相关文句，都首先需要从这两个学科角度进行检视。同时，各种说法所反映的思想史脉络和义理体系，也是一个不可遗落的问题。这就需要运用思想史、哲学等学科知识来加以讨论。又如《诗经》，教师需要充分吸收文学、史学、考古学、语言文字学、文献学、民俗学、宗教学等学科的研究成果，提取容易激发学生进行交叉学科思考的学术问题，如：“西周金文与《诗经》语言”“《诗经》与先秦考古”“《诗经》与礼仪”“《诗经》与音乐”“《诗经》文本形成与口述、书写传统”“《郑笺》的训诂方法与义理发挥”，等等。如是，方能充分彰显《诗经》的综合特点，吻合国学本科交叉培养的理念。除了经典精读课程，通论或通史类课程，也可以进行交叉培养，不过难度更大。在课程内部凸显交叉培养，这主要是对教师提出了更多挑战。教师需要走出自己的学科舒适区，时刻对路径依赖保持警觉，自觉突破自己的学科界限，对其他相关学科的研究成果加以关注、甄别、选择、吸收和整合，进而在课程设计时规划出一组具有交叉学科属性的学术议题。

　　此外，当然还需要在高校本科人才培养整体框架内，处理好学院内课程与学院外课程之间的关系。21世纪以来，通识教育已成为重点高校的主流本科人才培养模式。在这一模式之下，一般会按照学科板块设计一定数量的通识课程，所设模块大同小异，有“艺术与诠释/文学与艺术”“文化与信仰”“经验推理/量化推理”“生命系统科学/生命与环境”“经济与社会”“沟通与领导”“中国与世界”等名目。具体课程由各学院分别提供，要求学生在各模块修习一定学分的课程。与此同时，在很多高校，各学院专业课也已面向全校学生开放。因此，无论是通识课，还是其他学院的专业课，学生都有很大的自主选择权，但总体上比较盲目，所选院外课程零零散散，与本院课程更是缺乏有机联系。有鉴于此，在优化国学本科课程体系时，应对本校通识课程或其他学院专业课进行全面梳理，给出选修指导意见，引导学生优先选择与国学课程体系形成互补关系的课程。由于国学院本科课程主要围绕古代中国展开，注重定性分析，所以可引导学生选修院外相关课程，主动构建属于自己的“世界文明”知识模块、“当代中国与世界”知识模块和“数字人文”知识模块，主动培养自己的现实关怀和世界眼光，以及定性分析与定量分析相结合的方法取向。当然，在给出上述选修指导时，仍需强调问题导向，引导学生用交叉学科眼光来整合自己所选课程的知识。

　　4.团队培养

　　上文已提及桑兵对当代国学师资能否培养出通识国学人才的质疑。的确，有些高校也承认：

　　我们大学讲堂中的中青年骨干教学力量是在这种学科体制中培养出来的,他们接受的是分科式的学科训练。在他们从事国学教学时,很难做到“精深而通博、通博而精深”,这对融通性很强的国学教学效果造成影响。21

　　对此，在国学专业博士生尚未大面积培养出来之前，解决之道只能是团队培养，具体来说可以是团队教学、导师组指导制度和共研活动（如读书班、共研项目等）等多种形式。

　　将跨学科团队教学引入课程内部，实现交叉学科特点从课程体系到课程内部的深化，这是国学本科交叉培养的内在要求。单一教师在课程内部从事交叉培养，大都只是利用其他学科来辅助本学科内容的讲授。相比之下，交叉学科教学团队的组建，则可以围绕一组问题群，多学科深入对话，互相渗透，在多学科解决问题的实践中引导学生逐步熟悉各学科的基本理论和方法，潜移默化之中建立多学科之间的动态联系和共同话语。

　　目前，人大国学院主要是在学科基础课和全校通识课模块探索交叉学科团队教学。2020年，国学院新建“中国古典学基础”“欧亚古典学基础”“欧亚古代语言文字导论”三门跨学科团队教学基础课程。从实施效果来看，还是初步展现了交叉培养的优势，但提升空间也很大。不同教师所讲授的知识有重复，衔接不够顺畅，难度和详略度不够均衡，问题导向不够明显，这些都还需要在进一步的教学实践中加以改善。而“先秦诸子的思想世界”“秦汉大一统的奠定和成型”“文物精品与历史文化”则是根据专题内容展开的跨学科团队教学通识课程，交叉培养的效果也比较明显，但也不同程度存在团队基础课的上述问题。相比之下，经典精读课程的跨学科团队教学反而比较滞后，有待推进。

　　除了团队教学，导师组制度也相当重要。导师组除了在日常生活中向学生彰显不同的学科特点，还可以通过读书班、共研项目等常规形式来增进师生之间的跨学科交流。从某种意义上讲，导师组制度对于交叉培养的意义，要远远大于团队教学，因为前者对学生的影响更为细致和深远。知识分为言传知识（显性知识）和默会知识（隐性知识）。22团队教学主要传达的是可用语言编码的那部分系统化的学科知识，这只是知识的冰山一角；还有大量个体化、经验性、即时性的零碎知识，需要通过师生之间更为近距离的接触和交流，才有可能从教师传达到学生。对此，朱克曼发表于1977年《科学界的精英》的研究成果是个很好的佐证。该书对1972年之前的92名美国诺贝尔科学奖获得者进行了研究，发现其中有48名曾经作为老诺贝尔奖获得者的学生、博士后或年轻的同事；这些诺贝尔科学奖获得者，在为学生之时，从教师那里学到的主要不是显性的具体知识，而是思维方式、工作标准、价值与态度、自我设想之类的隐性知识。23

　　四、结语

　　通过以上梳理，我们的基本认识是：

　　1.当代国学应该进一步彰显自己的交叉学科属性，在深度整合文史哲分科知识的基础上，适当益以民族学、艺术学相关知识，按照交叉学科发展要求来推进学科建设；国学与其他学科的区别，主要不在具体知识内容上，而在知识组织方式上，其知识生产属于集成式创新。

　　2.在交叉学科发展背景下，国学本科人才培养应更加凸显交叉学科特点，明确各学科在人才培养中的阶梯关系，加强问题导向，以团队培养为重要形式，进一步优化各类课程，夯实学生的语言文献功底，培养学生综合运用多学科知识解决复杂问题的能力。对于学有余力的学生，还可以引导学生加强数据相关课程的学习，实现一定范围的文理交融。上述这些，其实完全切合新文科的发展理念。

　　此外，国学如何在当代发挥好价值引领作用，这也是一个值得深入挖掘的问题。24作为高等教育者，的确需要去追问：我们所传授和生产的知识，是否足以充实学生们的心灵？教育学家亚瑟·本森对大学教育的以下警告，我们应该铭记于心：

　　我们整个教育系统就像一台机器在发出嘶嘶声，各个部件在猛烈地撞击，牢骚的咕哝之声不绝于耳，像一个蜜蜂在嗡嗡嘤嘤。但真正能给予学生的教育则是少之又少。以前，看到一群眼睛炯炯有神、聪明与充满活力的学生一批批进入学校，如饥似渴地学习着，我是深感欣慰的。他们凝神静听着让他们感到惊奇的事情，时刻准备着发问——我常常会发出这样的感慨：他们真的是一群面带微笑与保守的学生，他们衣着整齐，举止得当，让人觉得很有礼貌，怀着一丝幽默感离开学校。但他们是“不带走一片云彩”，没有一点的知识储备，没有找到自己的兴趣爱好。25

　　（作者单位：中国人民大学国学院）

　　1 本文为2021年中国人民大学新文科研究与改革实践项目“建设新时代融学科国学人才培养体系”及2021年中国人民大学本科实践育人计划立项项目“新时代大思政背景下的国学游学实践——以两湖地区为中心”阶段性成果。写作过程中，与吴洋、张耐冬、刘东风等多有讨论，启发不少，在此致以谢忱。

　　2 朱汉民：《儒学应该是国学门类下的一级学科》，《孔子研究》2016年第４期。

　　3 刘健芝等在编译完《学科·知识·权力》后，曾一针见血地指出分科制度化的以下弊端：“现今的学术知识生产，已深深地和各种社会权力、利益体制相互交缠。这不单只是说大规模的知识生产只是为功利的社会国家目标或个别社会阶层的利益而服务，而是说学术体制的内部组织，关于知识发展和开拓的规划，都受制于关乎学科门类的偏见，及这些偏见所体现出来的权力和利益关系。”参见[美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译：《学科·知识·权力》，北京：生活·读书·新知三联书店，1999年，第2页。

　　4 蔺亚琼对国学在学科化过程中改善外在政治环境和内在学科环境的努力有较清楚的梳理，具体参阅蔺亚琼：《知识边界与学科建构：国学学科化的边界策略及其困境分析》，《北京大学教育评论》2017年第5期。

　　5 “马克思主义理论”在2005年新增为一级学科，暂设置于“法学”门类内，下设五个二级学科，即：马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、思想政治教育。原先政治学一级学科下的“马克思主义理论与思想政治教育”二级学科调整到马克思主义理论一级学科下，分别归入“马克思主义基本原理”和“思想政治教育”二级学科。

　　6 王泉根：《学科级别与“国学学位问题”——试评〈学科专业目录〉》，《学术界》2010年第6期。关于国学学科设立问题的更多讨论文章，可参阅梁涛、顾家宁主编：《国学问题争鸣集（1990-2010）》，桂林：广西师范大学出版社，2010年。

　　7 当时，有学人感慨道，“在我国学科建设与发展进程中，这一决策似乎正在错过一次历史性的可贵机遇”，呼吁“学术的生命在于鼓励并允许人们不断地尝试、创新，以适应时代、社会的需要，而不应抱残守缺，固步自封，更不宜党同妒真，师心自用”。参见纪宝成：《为制度化开展国学教育与研究留出一席之地——在国务院学位委员会第 28 次会议上的发言》，《中国高等教育》2011年第7期。

　　8 当时，也有学者主张暂且将国学放在“哲学”门类下，并认为将来应有一个独立的“国学”学科门类。参见郭齐勇：《试谈“国学”学科的设置》，《光明日报》2010年8月23日第12版。

　　9 对于这一点，孙劲松曾直接指出：“国学最恰当的门类归属是‘交叉学科门类’，但是中国的集权教育管理体制不允许设置交叉学科门类，国学只能在‘文、史、哲’门类下面寻找归宿。”参见孙劲松：《国学学科建设面临的几个问题》，《国学学刊》2010年第４期。

　　10 王建华：《知识规划与学科建设》，《高等教育研究》2013年第5期。

　　11 王宁：《国学教育与中国特色新学科的创建》，《国学学刊》2020年第4期。

　　12 限于篇幅，本文未就国学与社会服务的关系展开论述。目前，大量论述（特别是社会国学机构和高校通识校选课模块建设者）都将提升社会个体的道德境界作为国学的重要社会服务功能，着力凸显国学在现代社会的“致圣人”功能。对此，本文持谨慎态度。日本近代教育之父福泽谕吉在规划日本国民教育时曾作出过以下论断：“更有甚者，有些伪君子不仅听到道德之说便可以明白其意义，并且自己还可以高谈道德，或者注解经书，或者讨论天道、宗教，其理论或许可以达到出神入化的境地，假如仅仅是读他的著作，非常有可能觉得后世又出现了一个圣人。然后，如果观察他实际的言行举止，就会惊讶其言行的不相符，其心劳智绌，令人发笑！从古至今，不管是日本还是西洋，假如列举一下，这样的事例是有很多的，就是在对《论语》进行讨论的时候，其中也有花言巧语、贪财好色之人；在信仰基督教的西洋人里面，也有欺诈无知、恐吓弱小，而妄想名利双收之人。这类小人可以说是抓住了道德没有衡量的标准这个短板，从而自由出入道德之门，伺机贩卖私货。这种情形，归根结底阐明了道德是不具备控制别人的功效的。”（[日]福泽谕吉著，于彩虹译：《日本教育家福泽谕吉谈教育》，沈阳：辽宁人民出版社，2020年，第156~157页）“致圣人”的理想，在实践层面却变成了为假国学之名贩卖道德之人提供温床，这是一个值得警惕的消极倾向。

　　13 见《大力发展交叉学科 健全新时代高等教育学科专业体系——国务院学位委员会办公室负责人就〈国务院学位委员会 教育部关于增设“交叉学科”门类、“集成电路科学与工程”和“国家安全学”一级学科的通知〉答记者问》，原文刊于教育部网站：http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/202101/t20210113_509682.html。2021-01-13/2021-05-25。

　　14 桑兵在《〈近代国学文献汇编〉序言》中也对当代国学教育的师资问题提出质疑：“以国学为整体，更有益于把握中国学问的形态及特征，问题是，分科教育之下，能够不分科治学者尚有几人。这恰恰是以国学为一科的最大现实问题。如果以国学为一科，其下仍然是分科治学之人，则不过是将西式分科的中学聚集一起，仍然不等于国学，而是经过西学变异的新学。民国时期教国学的大致还能一体，学国学的就只能专门。如今则教的人也是专家教专门之学，学的人更是学分门别类的专科之学，这样的国学，与一般学校西式分科之下的中学并无二致。指望这样的分科教学教出国学通人，恐怕是南辕北辙。”参见桑兵、关晓红主编：《近代国学文献汇编》，北京：国家图书馆出版社，2019年。

　　15 纪宝成：《为制度化开展国学教育与研究留出一席之地——在国务院学位委员会第 28 次会议上的发言》，《中国高等教育》2011年第7期。

　　16 教育部：《关于政协十二届全国委员会第四次会议第2826号（教育类268号）提案答复的函》，见教育部网站：http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_xwb/201611/t20161130_290480.html，2016-05-18／2021-05-18。

　　17 蔺亚琼：《知识边界与学科建构：国学学科化的边界策略及其困境分析》，《北京大学教育评论》2017年第5期。

　　18 干春松：《“国学”：国家认同与学科反思》，《中国社会科学》2009年第3期。

　　19 [伊朗]S.拉塞克、G.维迪努著，马胜利等译：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，北京：教育科学出版社，2001年，第214页。

　　20 就全国各门类本科专业总数来说，改革开放以来总体上是呈现先大幅度下降后缓慢上升的趋势，世纪之交是转折点：从1987年到1998年，专业总数从1343种减为249种；21世纪初，经过一段时间增长，专业总数在2012年变为506种。2010年之后，则进入本科专业调整新时期，教育部工作重点放在人才培养质量评估上。相关情况可参阅：郭雷振：《我国高校本科专业目录修订的演变——兼论目录对高校专业设置数量的调节》，《现代教育科学》，2013年第3期；何云峰：《对高校本科专业数量增减的反思》，《上海教育》2017年第12期；林冬华：《新中国成立70年来本科专业的演变轨迹与实践逻辑》，《黑龙江高教研究》2020年第9期；刘海涛：《中国高校本科专业设置研究》，厦门大学2019年博士论文。

　　21 宋时磊、许欢欢：《新世纪武汉大学国学教育发展管窥》，《文学教育(上)》2011年第9期。

　　22 关于隐性知识和显性知识的区分，可参见肖广玲：《隐性知识、隐性认识和科学研究》，《自然辩证法研究》1999年第6期。

　　23 [美]哈里特·朱克曼著，周叶谦、冯世则译：《科学界的精英——美国的诺贝尔奖金获得者》，北京：商务印书馆，1979年，第135~200页。

　　24 在这方面，武汉大学有一些实践经验，其本科人才培养强调“知识与价值并重”，鼓励学生由知识传统的学习向知识诠释、知识创新, 进而向人格自律、价值关怀的次序递进。参见向珊、肖永明：《“中华优秀传统文化与当代本科生培养”学术研讨会综述》，《大学教育科学》2017年第5期。

　　25 [英]亚瑟·本森著、张先红译：《英国剑桥大学莫德林学院院长亚瑟·本森谈教育》，沈阳：辽宁人民出版社，2020年，第18页。