职业伦理教育十篇

　　职业伦理教育篇1

　　［关键词］高职 思想政治教育 职业伦理教育

　　［作者简介］郏雁赋（1957- ），男，浙江黄岩人，台州科技职业学院人文旅游学院，讲师，研究方向为思想政治教育。（浙江 台州 318020）

　　［中图分类号］G711 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）05-0051-01

　　思想政治教育作为现代中国高等教育的主要组成部分，承担着特定的政治教育、道德教育、伦理教育的职能，在社会个体基本道德品德、伦理素质的养成方面扮演着极其重要的角色。高职思想政治教育在功能及目的上，又具有随高职教育性质、目的等与生俱来的特殊性。这种特殊性简而言之就是具有较为突出的职业指向，即高职教育必须在培养职业技能的同时培养职业伦理。职业人的职业伦理并不仅仅是一些有约束力的自律规范，而且还包含一系列更重要的理想、信念及伦理情感等。只有把职业同生命的尊严及人的解放相结合，职业伦理才能真正达到伦理的层次，职业生涯才能带给从业者以真正的快乐。高职思想政治教育拥有丰富的课程资源，只要我们在课程讲述的方法、题材及角度等方面稍加侧重，就可以发挥职业伦理教育的无限潜能。

　　一、高职思想政治教育进行职业伦理教育的重要性

　　1.高职思想政治教育进行职业伦理教育合乎高职思想政治教育的根本目的。职业伦理体现了社会生活对现代人的底线伦理要求，它关系着人所以为人和何以为人的基本伦理规范是否能够落实，而培养伦理上合格的人恰恰是思想政治教育的一项基本任务。职业伦理的完善是现代个体道德完善的题中之义，如果职业伦理出现重大缺失，那么高职思想政治教育的目的就很难达到。高职的思想政治教育必须先达到职业伦理教育的目标，只有达到了这个目标，才能达到课程本身进行一般道德教育的目的。

　　2.高职思想政治教育进行职业伦理教育是职业伦理教育的内在要求。职业伦理虽然在职业生涯中主要表现为一系列依靠自觉遵守的行为规范，但它在本质上仍然属于伦理教育，而伦理教育一定不能脱离人生观、世界观的养成。只有在积极健康的人生观、世界观的基础上才能形成积极健康的职业伦理。职业伦理所要达到的目标源于伦理根本的系列规范，其系统性、严肃性等完全依赖于人生观、世界观这一本源，如果失去思想政治教育的本源，职业伦理的严肃性、系统性就无从保障，而失去严肃性、系统性也就意味着职业伦理丧失了其根本属性。高职思想政治教育进行职业伦理教育可以充分发挥思想政治教育的优势，从职业伦理的本源上着力培养、巩固，从而保证职业伦理的严肃性、系统性。

　　3.高职思想政治教育进行职业伦理教育有利于培养学生积极健康的伦理自觉。职业伦理教育有利于充分发挥思想政治教育育人的功能，有利于培养学生积极健康、严肃完整的职业伦理。在进行职业伦理教育的过程中，一方面开设有针对性的理论课程，系统讲授职业伦理意识及规范，指明职业伦理养成的关键环节及影响要素，提高学生养成职业伦理的自觉性和主动性；另一方面依托职业实践，积极援引在职业伦理方面表现突出的榜样进入课堂教学，充分发挥榜样的感召力和影响力，促进职业人在职业生涯中理论联系实际，形成积极健康的职业人格和伦理自觉。

　　二、高职思想政治教育进行职业伦理教育的优势

　　1.思想政治教育在职业伦理教育方面具有理论和课程资源方面的明显优势。思想政治教育拥有进行伦理教育、道德教育的系统理论，而且其课程目的在于伦理道德的实践养成，思想政治教育的理论知识在促进一般道德养成的同时，创造了有利于职业伦理养成的理论条件。在课程资源上，思想政治教育有较为丰富的针对职业伦理教育的铺垫或辅课程，可以为职业伦理教育提供必要的帮助，从而有益于职业伦理教育的开展，有利于职业伦理教育成果的巩固，有助于提高受教育者对职业伦理教育的认知。与此同时，思想政治教育拥有丰富的课程建设经验，可以为职业伦理教育的课程建设提供支持与帮助。

　　2.思想政治教育在为职业伦理教育提供教育教学方法支撑方面优势突出。职业伦理教育同知识教育及技能教育不同，后两者在教学目的上主要限于理性的知，而前者则主要是形成关于行为规范的实践理性，即职业伦理教育旨在提供一种个体的自律机制，使人完全依靠自觉的自律践行某些规范。思想政治教育积累的教育教学方法之于职业伦理教育显然具有重要的支撑作用，在职业伦理教育中扮演着不可或缺的角色。从某种程度而言，职业伦理教育的教育教学方法就是思想政治教育的教育教学方法的一种灵活运用和适当发展。

　　3.思想政治教育在职业伦理教育方面的优势还来自高素质的专职师资队伍。专业的伦理教育者不仅能准确把握职业伦理教育的目的及关键，还能清楚深刻地剖析职业伦理教育存在的问题及症结，并能有效地解决问题、排除疑惑，总结出职业伦理形成的有效途径，从而有效地帮助学生养成积极向上的职业素质。从事思想政治教育的老师，理论实践经验丰富，擅长分析个体成长的心理及环境，能有针对性地进行职业伦理教育，并取得理想效果。

　　三、高职思想政治教育进行职业伦理教育的方法与途径

　　高职思想政治教育必须有计划、有针对性地进行职业伦理教育，我们需要最大限度地发挥其具备的各种优势，提高职业伦理教育的教学水平。高度重视职业伦理教育的有效方式，力求将思想政治教育的政治教育、公民教育与职业教育有效整合起来，有针对性地创新方式，是积极有效开展职业伦理教育的关键所在。总体而言，高职思想政治教育应从如下几方面入手进行职业伦理教育：

　　1.在目标上突出职业伦理教育的要素，强化职业伦理教育的目的。这就要求高职的思想政治教育密切结合职业的实际，直面职业伦理教育过程中遇到的诸多问题，在日常的思想政治教育中尽可能多地贯彻职业伦理的素材、问题及视角等。在进行思想政治教育时，可以利用职业伦理领域的示范性事件或榜样性人物给学生传递正能量，将职业伦理予以提升，将人生的高尚、善良等优秀品质融入学生的人生观、价值观。这不仅能强化学生职业伦理方面的修养，也是成就人生善良、高尚人生的必要途径。总结成功经验，将职业伦理内核予以集中概括和心理固化，将职业伦理的规范与对高尚人生的追求高度统一起来，深化职业伦理的意义，实现职业伦理教育的目标。

　　2.积极创新课程体系与教学方法，有针对性地进行职业伦理教育。一方面，要求思想政治教育立足于职业伦理规范的知识掌握及理论分析，充分结合职业实际，尽可能利用职业伦理领域的标志性事件，追踪职业伦理规范的实践成因及路径，细说职业伦理的规范性内容，使学生了解并掌握一定职业的职业伦理规范；另一方面，要讲求教学方法，有针对性地鼓励打动受教育者，促进学生把从课堂上学到的职业伦理理论知识转变成职业人普遍具有的实践伦理理性，从而实现职业活动必不可少的行为自律，实现职业人的人生意义与存在价值。

　　3.开展有效的实践教学，充分发挥实践教学的伦理育人功能。一方面，我们可以在思想政治教育实践教学课程体系中开展职业伦理领域的热议话题，通过对热议话题的探讨和辩论，进一步明确职业伦理进步或落实的关键要素及路径，激活受教育者自身的职业伦理自觉；另一方面，我们还可以开展有针对性的情境模拟或职业伦理实验，既要清楚职业伦理规范性成长和发育的机制，也要清楚职业究竟把哪些必要的规范交给了行为者的伦理自觉，进一步强化个体的职业伦理自觉与职业伦理规范的紧密联系，加快职业伦理自觉与职业伦理规范的结合进程，提高职业伦理教育的成效。

　　［参考文献］

　　［1］刘佳明.高职高专大学生职业伦理教育的困境与出路［J］.哈尔滨职业技术学院学报，2011（1）.

　　［2］刘蔚.对社会主义核心价值观体系融入医学伦理教育的思考［J］.当代教育论坛（宏观教育研究）， 2008（4）.

　　［3］方农生.专业伦理教育与高校德育改革［J］.高等工程教育研究，2006（3）.

　　职业伦理教育篇2

　　关键词：法律伦理；法律道德；职业伦理教育 

　　 

　　法律伦理，从广义上说，包括法律制度伦理与法律职业伦理；从狭义上说，仅指法律职业伦理。法律职业伦理是法律职业者在其职务生活与社会生活中应当遵守的道德行为规范。法律职业伦理的内容主要包括法律职业者忠诚于法律、公平对待当事人、廉洁自律等等。一般认为法律职业人应具有三种素质，一为法律知识，一为社会常识，一为法律道德。其中，法律职业道德是法律职业人应该具备的素质之一，是构成法律职业人整体素质的重要内容。对于法律职业者而言，法律职业道德要求其做到信仰法律、心存正义、廉洁公正、忠于职守，这种道德人格是实现司法公正的基石。正如中国政法大学校长徐显明教授2003年12月9日在山西大学所作“法学教育”专题报告中说：“法学是价值之学，真正的法学教育应是价值观的教育，应是法律正义观的教育，高等法学院校应是法律价值观的集散地。”法律职业人的道德伦理素养决定着我国法治建设的进程和前景，因此，必须予以重视。 

　　 

　　一、重视法学职业伦理教育之理由 

　　 

　　法学职业伦理是法学教育中的一个重要组成部分，法学教育乃是一国法律制度最基本的造型因素之一。作为培养决定社会最终公平正义的法律职业人士的法学教育必须重视职业道德教育，笔者认为重视法学伦理教育的理由主要体现在以下几个方面： 

　　1.法律职业伦理是公民道德素养的高度概括。在任何一个社会，都有一定的道德伦理要求，这些基本的道德伦理要求规范着公民的行为，使社会在有序的状态下运行。在中国，这种道德伦理的规范作用尤为突出。中国古代几千年的封建儒家伦理对当今社会仍然有巨大的影响，伦理型文化是我国文化的特质，是我国文化与西方文化的一个重要区别。在重视伦理道德的中国，国家和社会对公民的道德素养有比较严格的要求。公民的道德标准是法律职业伦理的基石。法律伦理是伦理精神的集中体现，它根植于我国社会的一般伦理之中。离开社会一般伦理，不可能形成法律伦理。作为法律职业人士首先应当具有一般公民所具有的基本道德素养。这是作为公民而言，应当做到的最基本的为人准则。一般公民具有的道德素养，法律职业人士当然应当具有。因为法律职业伦理无非是公民的一般道德标准在法律领域的高度概括，是从事法律职业的公民在特殊领域应当遵循的社会一般道德准则。在国家重视和提倡提高全社会公民的道德素养的大环境下，重视和提高法律职业人士的道德素养是重视公民道德素养的必然要求。 

　　2.法律职业伦理是法律职业人必备的职业道德。法律职业人首先必须具备合格公民的道德底线，但仅止于此是不够的。法治是法律职业人之治，法律职业人作为实现法治的关键因素，必须具有其他公民所不具备的职业道德素养。如同医生应当遵循医德、教师应当遵循师德一样，法律职业人也同样应当信守特殊的法律职业道德。著名法学教育家孙晓楼早在为民国法律教育所做的规划中就提出：“有了法律学问，而没有法律道德，那是不合乎法律的本质意义，也不合乎法律教育的目的。”法学院校培养的法律人才须具有刚直不阿的品行，要“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，要不徇私情，不畏高压，尊崇法律。而忽略法律伦理和法律理想的法学教育只能向社会输送高级渣滓，甚至成为破坏良好社会秩序的害群之马。法律职业人的法律伦理素养在一定程度上影响着法律的实效。因为“当一条规则和一套规则的实效因道德上的抵制而受到威胁时，它的有效性就可能变成一个毫无意义的外壳。”可见，法律职业人的法律伦理素养对实现社会公平和正义具有重要作用。 

　　3.法律职业伦理教育是防范司法腐败的重要手段。当今，司法腐败现象严重，形形色色的司法腐败在社会中普遍存在。司法腐败泛滥的现实使人们开始深思导致司法腐败的深层原因，在对司法腐败追根溯源的时候，人们发现法律职业人的道德伦理素养是导致司法腐败的一个重要因素。在司法实践中，法律职业者享有较大的自由裁量权，相对于外部监督制约而言，职业道德和自律是更为重要和有效的控制司法腐败的重要防线。法律职业人的整体素质不高、欠缺法治国家所要求的法律职业道德素养是导致司法腐败的直接因素，这一因素比制度不完善等因素更为直接和关键。因此，化解和遏制司法腐败，必须从重视法学伦理教育开始，从源头上堵截司法腐败的产生。可见，法律伦理教育是遏制司法腐败的一个重要途径。 

　　基于以上理由，笔者认为法律职业伦理教育必须在法学教育中给予足够的重视。

　　那么，我国当今法学教育中的法律职业伦理教育是怎样的呢?这需要对我国法律职业伦理教育的现状予以概览。 

　　二、法学职业伦理教育之现状 

　　 

　　从我国当前法学教育中的职业伦理教育现状看，在我国当今法律教育中普遍存在忽视法律伦理教育地位的倾向。法律职业伦理培养的缺失是我国当前法学教育存在的问题之一。这主要体现在以下几个方面： 

　　1.高校法学教育缺乏法律职业伦理教育。高等法学教育应当承担传授法律理论知识，培养学生解决法律问题的能力和进行法律价值观教育，树立法律正义两方面的任务。但是，我国现今高校法学教育只重视法律知识的传授，始终未对法律正义价值观的教育给予足够的重视，缺少法律伦理方面的研究，也没有开设法律伦理方面的课程。截至1999年，我国高等法学教育的本科、硕士和博士的培养规定中都没有把法律伦理作为培养要求。虽然在1999年修订的《法律硕士专业学位培养方案》中，首次明确地把“法律职业伦理”作为一门课程单独设置，但其使用的教材内容空泛，难以达到培养法律职业伦理素质的目的。目前在我国只有少数高等法学院校开设了《司法职业道德》选修课程，至今还没有高校专门从法律伦理角度开设课程。高等法学教育长期没有把法律伦理作为学生的必修课程之一，法律职业伦理教育一直为我国法律教育所忽视，这无疑是高校法学教育的一个重大缺陷。而在法治发达的西方高校法学教育中，大都设有司法伦理之类的法律职业道德训导课程。比如英国的《律师职业行为指引》一书每年都出版一本，在法学院的教学中是重头戏。而我们的高校法律教育至今在这方面还是空白，不能不说是一个遗憾。

　　2.司法考试忽视对司法伦理的考察。国家司法考试作为公民进入法律职业圈的门槛，在考察法律职业人对法律专业知识掌握的同时，却没有将职业伦理作为一个考察内容在考核中予以重点考核。虽然在司法资格考试中，有关于职业道德和职业纪律的考试内容，但是，法律职业是实践性极强的活动，法律实践中要求的法律职业伦理不能通过书面考试的方式考察出来。掌握法律知识、通过书面考试的人并不必然在司法实践中具有较高的道德伦理素养。司法考试对考生伦理素养的考察与实践中的要求相差甚远，难以达到考核法律职业人的法律伦理素养的目的。 

　　3.法律职业伦理观念教育意识淡漠。以往我国高校法学教育一直是重知识性传授的法学教育模式，在教学活动中，教师以诠释法律条文和法律规则为主要教学内容，不关注隐含在法律背后的法律理念和价值取向，缺乏对法律知识的价值和伦理的阐释和关怀，导致许多法学专业学生只知法律的条文，不知法律的价值和伦理。老师在传授法律知识的时候，忽略对学生法律伦理素养的培养，只注重理论知识的考察，不重视道德伦理修养，使本应在日常教学中应当做到的法律职业伦理培养和言传身教成为空中楼阁，这是作为教育主体的老师法律伦理教育意识不强的必然结果。

　　 

　　三、完善法学职业伦理教育的设想 

　　 

　　法律职业人的职责是维护社会的公平正义、主持公道。为实现社会的公平正义，法律教育除专业知识教育外，还应特别注意法律职业人的道德素质教育。因为法律职业的特殊性要求从事法律工作的职业者不仅应该系统掌握法学理论和法律知识，更重要的是应该具有高尚的司法品格，遵守司法伦理。法学教育是形成法律职业人士司法伦理素质的基础。法学教育应重视道德教育与信仰教育，使学生对法学知识系统了解与把握的同时，促使学生形成法律信仰。为实现上述目标，完善法学职业伦理教育，笔者认为应当主要从以下几方面着手： 

　　1.将法律伦理教育融于日常教学中，并设置法律伦理课程。将法律伦理教育贯穿于法学教学过程中和开设专门的法律伦理课程是完善法律职业伦理教育的重要途径。一方面，法律职业伦理教育应融于法律职业教育中，体现在法律教育的各个环节。改变长期以来我国法学教育只重视法学理论教学、忽视职业伦理教育，将法律职业伦理教育依赖于一般德育教育的做法。将法律伦理教育贯穿于全部法律课程的教学实践中。通过采取课堂讨论、诊所式教学、法庭辩论等教学方法，引导学生从伦理视角对法律教学中的争论问题加以探讨和研究，培养和锻炼学生的法律伦理素养。不仅应当在教学中培养学生的法律伦理认知能力，还应当通过解决实际问题，培养学生的法律伦理行为能力。因为司法伦理素养的形成不是教出来的，更多的是训练出来的。未来的法学教育必须注重训练和培养学生的法律职业伦理，增进法学教育的实务化和伦理化取向。另一方面，应当设置专门的法律职业伦理课程对学生的法律职业伦理意识加以强化。通过专门、系统的课程讲解加大对学生的职业道德教育，使其掌握在将来职业实践中应当遵循的职业操守，并通过考试内容与方法上的调

　　职业伦理教育篇3

　　关键词：法律伦理；法律道德；职业伦理教育

　　法律伦理，从广义上说，包括法律制度伦理与法律职业伦理；从狭义上说，仅指法律职业伦理。法律职业伦理是法律职业者在其职务生活与社会生活中应当遵守的道德行为规范。法律职业伦理的内容主要包括法律职业者忠诚于法律、公平对待当事人、廉洁自律等等。一般认为法律职业人应具有三种素质，一为法律知识，一为社会常识，一为法律道德。其中，法律职业道德是法律职业人应该具备的素质之一，是构成法律职业人整体素质的重要内容。对于法律职业者而言，法律职业道德要求其做到信仰法律、心存正义、廉洁公正、忠于职守，这种道德人格是实现司法公正的基石。正如中国政法大学校长徐显明教授2003年12月9日在山西大学所作“法学教育”专题报告中说：“法学是价值之学，真正的法学教育应是价值观的教育，应是法律正义观的教育，高等法学院校应是法律价值观的集散地。”法律职业人的道德伦理素养决定着我国法治建设的进程和前景，因此，必须予以重视。

　　一、重视法学职业伦理教育之理由

　　法学职业伦理是法学教育中的一个重要组成部分，法学教育乃是一国法律制度最基本的造型因素之一。作为培养决定社会最终公平正义的法律职业人士的法学教育必须重视职业道德教育，笔者认为重视法学伦理教育的理由主要体现在以下几个方面：

　　1.法律职业伦理是公民道德素养的高度概括。在任何一个社会，都有一定的道德伦理要求，这些基本的道德伦理要求规范着公民的行为，使社会在有序的状态下运行。在中国，这种道德伦理的规范作用尤为突出。中国古代几千年的封建儒家伦理对当今社会仍然有巨大的影响，伦理型文化是我国文化的特质，是我国文化与西方文化的一个重要区别。在重视伦理道德的中国，国家和社会对公民的道德素养有比较严格的要求。公民的道德标准是法律职业伦理的基石。法律伦理是伦理精神的集中体现，它根植于我国社会的一般伦理之中。离开社会一般伦理，不可能形成法律伦理。作为法律职业人士首先应当具有一般公民所具有的基本道德素养。这是作为公民而言，应当做到的最基本的为人准则。一般公民具有的道德素养，法律职业人士当然应当具有。因为法律职业伦理无非是公民的一般道德标准在法律领域的高度概括，是从事法律职业的公民在特殊领域应当遵循的社会一般道德准则。在国家重视和提倡提高全社会公民的道德素养的大环境下，重视和提高法律职业人士的道德素养是重视公民道德素养的必然要求。

　　2.法律职业伦理是法律职业人必备的职业道德。法律职业人首先必须具备合格公民的道德底线，但仅止于此是不够的。法治是法律职业人之治，法律职业人作为实现法治的关键因素，必须具有其他公民所不具备的职业道德素养。如同医生应当遵循医德、教师应当遵循师德一样，法律职业人也同样应当信守特殊的法律职业道德。著名法学教育家孙晓楼早在为民国法律教育所做的规划中就提出：“有了法律学问，而没有法律道德，那是不合乎法律的本质意义，也不合乎法律教育的目的。”法学院校培养的法律人才须具有刚直不阿的品行，要“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，要不徇私情，不畏高压，尊崇法律。而忽略法律伦理和法律理想的法学教育只能向社会输送高级渣滓，甚至成为破坏良好社会秩序的害群之马。法律职业人的法律伦理素养在一定程度上影响着法律的实效。因为“当一条规则和一套规则的实效因道德上的抵制而受到威胁时，它的有效性就可能变成一个毫无意义的外壳。”可见，法律职业人的法律伦理素养对实现社会公平和正义具有重要作用。

　　3.法律职业伦理教育是防范司法腐败的重要手段。当今，司法腐败现象严重，形形的司法腐败在社会中普遍存在。司法腐败泛滥的现实使人们开始深思导致司法腐败的深层原因，在对司法腐败追根溯源的时候，人们发现法律职业人的道德伦理素养是导致司法腐败的一个重要因素。在司法实践中，法律职业者享有较大的自由裁量权，相对于外部监督制约而言，职业道德和自律是更为重要和有效的控制司法腐败的重要防线。法律职业人的整体素质不高、欠缺法治国家所要求的法律职业道德素养是导致司法腐败的直接因素，这一因素比制度不完善等因素更为直接和关键。因此，化解和遏制司法腐败，必须从重视法学伦理教育开始，从源头上堵截司法腐败的产生。可见，法律伦理教育是遏制司法腐败的一个重要途径。

　　基于以上理由，笔者认为法律职业伦理教育必须在法学教育中给予足够的重视。

　　那么，我国当今法学教育中的法律职业伦理教育是怎样的呢?这需要对我国法律职业伦理教育的现状予以概览。

　　二、法学职业伦理教育之现状

　　从我国当前法学教育中的职业伦理教育现状看，在我国当今法律教育中普遍存在忽视法律伦理教育地位的倾向。法律职业伦理培养的缺失是我国当前法学教育存在的问题之一。这主要体现在以下几个方面：

　　1.高校法学教育缺乏法律职业伦理教育。高等法学教育应当承担传授法律理论知识，培养学生解决法律问题的能力和进行法律价值观教育，树立法律正义两方面的任务。但是，我国现今高校法学教育只重视法律知识的传授，始终未对法律正义价值观的教育给予足够的重视，缺少法律伦理方面的研究，也没有开设法律伦理方面的课程。截至1999年，我国高等法学教育的本科、硕士和博士的培养规定中都没有把法律伦理作为培养要求。虽然在1999年修订的《法律硕士专业学位培养方案》中，首次明确地把“法律职业伦理”作为一门课程单独设置，但其使用的教材内容空泛，难以达到培养法律职业伦理素质的目的。目前在我国只有少数高等法学院校开设了《司法职业道德》选修课程，至今还没有高校专门从法律伦理角度开设课程。高等法学教育长期没有把法律伦理作为学生的必修课程之一，法律职业伦理教育一直为我国法律教育所忽视，这无疑是高校法学教育的一个重大缺陷。而在法治发达的西方高校法学教育中，大都设有司法伦理之类的法律职业道德训导课程。比如英国的《律师职业行为指引》一书每年都出版一本，在法学院的教学中是重头戏。而我们的高校法律教育至今在这方面还是空白，不能不说是一个遗憾。

　　2.司法考试忽视对司法伦理的考察。国家司法考试作为公民进入法律职业圈的门槛，在考察法律职业人对法律专业知识掌握的同时，却没有将职业伦理作为一个考察内容在考核中予以重点考核。虽然在司法资格考试中，有关于职业道德和职业纪律的考试内容，但是，法律职业是实践性极强的活动，法律实践中要求的法律职业伦理不能通过书面考试的方式考察出来。掌握法律知识、通过书面考试的人并不必然在司法实践中具有较高的道德伦理素养。司法考试对考生伦理素养的考察与实践中的要求相差甚远，难以达到考核法律职业人的法律伦理素养的目的。

　　3.法律职业伦理观念教育意识淡漠。以往我国高校法学教育一直是重知识性传授的法学教育模式，在教学活动中，教师以诠释法律条文和法律规则为主要教学内容，不关注隐含在法律背后的法律理念和价值取向，缺乏对法律知识的价值和伦理的阐释和关怀，导致许多法学专业学生只知法律的条文，不知法律的价值和伦理。老师在传授法律知识的时候，忽略对学生法律伦理素养的培养，只注重理论知识的考察，不重视道德伦理修养，使本应在日常教学中应当做到的法律职业伦理培养和言传身教成为空中楼阁，这是作为教育主体的老师法律伦理教育意识不强的必然结果。

　　三、完善法学职业伦理教育的设想

　　法律职业人的职责是维护社会的公平正义、主持公道。为实现社会的公平正义，法律教育除专业知识教育外，还应特别注意法律职业人的道德素质教育。因为法律职业的特殊性要求从事法律工作的职业者不仅应该系统掌握法学理论和法律知识，更重要的是应该具有高尚的司法品格，遵守司法伦理。法学教育是形成法律职业人士司法伦理素质的基础。法学教育应重视道德教育与信仰教育，使学生对法学知识系统了解与把握的同时，促使学生形成法律信仰。为实现上述目标，完善法学职业伦理教育，笔者认为应当主要从以下几方面着手：

　　1.将法律伦理教育融于日常教学中，并设置法律伦理课程。将法律伦理教育贯穿于法学教学过程中和开设专门的法律伦理课程是完善法律职业伦理教育的重要途径。一方面，法律职业伦理教育应融于法律职业教育中，体现在法律教育的各个环节。改变长期以来我国法学教育只重视法学理论教学、忽视职业伦理教育，将法律职业伦理教育依赖于一般德育教育的做法。将法律伦理教育贯穿于全部法律课程的教学实践中。通过采取课堂讨论、诊所式教学、法庭辩论等教学方法，引导学生从伦理视角对法律教学中的争论问题加以探讨和研究，培养和锻炼学生的法律伦理素养。不仅应当在教学中培养学生的法律伦理认知能力，还应当通过解决实际问题，培养学生的法律伦理行为能力。因为司法伦理素养的形成不是教出来的，更多的是训练出来的。未来的法学教育必须注重训练和培养学生的法律职业伦理，增进法学教育的实务化和伦理化取向。另一方面，应当设置专门的法律职业伦理课程对学生的法律职业伦理意识加以强化。通过专门、系统的课程讲解加大对学生的职业道德教育，使其掌握在将来职业实践中应当遵循的职业操守，并通过考试内容与方法上的调

　　整，从实践中考核学生的职业道德，通过提高法律职业人素质预防司法腐败。

　　职业伦理教育篇4

　　关键词：德育；大学生；人才培养；职业伦理；教育

　　1、前言

　　我国高等教育的任务是培养德智体美全面发展的高素质人才。无论所培养的学生将来从事何种职业，他们都将成为社会的一员，担当起各自的伦理责任。学生道德水准的高低，宏观上对推动人类社会发展，微观上对保证个人工作质量，都将起到决定性作用。作为高校德育工作者，应该充分认识对在校大学生进行伦理教育的重要性[1]。

　　伦理教育是高等学校素质教育的一个重要组成部分。在当前大众化教育的背景下，对在校大学生广泛开展伦理（特别是职业伦理）教育，是确保高等教育人才培养质量的重要环节。本文中，笔者结合自身工作实践，浅谈一下应如何加强对大学生的职业伦理教育。

　　2、强化大学生职业伦理教育的必要性

　　随着伦理学的发展，各种应用伦理学不断产生，从应对相关现实问题中找到了生存的沃土。职业伦理学，作为应用伦理学的一门分支学科，它以人们从事各项具体职业时应遵循的道德准则为研究对象，具有很强的专业针对性和现实指导性，是一门在实践基础上不断丰富发展的新兴学科。常见的教师伦理学、新闻伦理学、工程伦理学和医学伦理学等，都属于职业伦理学的范畴。

　　大众化教育的背景使得高等教育与职业伦理教育的携手成为必然。现阶段，我国高等教育由精英化向大众化的转型，只给了少部分精英学生继续深造、进入学术殿堂的机会，绝大多数学生都将在毕业时进入人力资源市场、以待就业者的身份参与争夺饭碗的严酷竞争。这就需要高等学校在履行传统的教学科研职能之外，更多地承担起就业培训的任务。日益严峻的大学生就业形势和高等教育大众化带来的大学生培养质量的普遍下降，时刻在拷问我们高等教育工作者：什么样的知识才是学生真正需要的？我们该为学生提供什么样的知识？我们是否真的提供了学生应该掌握的那些知识？

　　许多来自一线的统计资料表明，用人单位对新进大学生进行素质评价时，最看重的是其品德。有关资料显示，在回答问卷“你认为什么样的大学生受企业欢迎”时，96%的人选择了敬业，98%的人选择了诚信[2]。这些信息提示我们，在高等教育中必须强化伦理道德、尤其是职业伦理道德的教育。

　　当今的在校大学生，一般属于90后，独生子女的成长背景使他们大多习惯以自我为中心，性格包容性不强，加之社会转型带来的一定程度的价值失序的影响，其职业伦理道德水平相对缺失，与社会预期之间仍存在较大差距。要改变这种现状，高校亟须采取有力措施，加强对大学生的职业伦理教育。

　　3、深化大学生职业伦理教育的可行性

　　以往对大学生的职业伦理教育中，存在着许多薄弱环节，如重社会影响而轻学校教育，学校教育中又存在着空洞说教多、针对实际问题少、教育不够深入的问题。这些问题的存在，大大降低了大学生职业伦理教育的实效性。作为高校思想政治理论课教师，笔者认为对大学生的职业伦理教育绝不应该仅仅止步于德育课堂上蜻蜓点水式的简单提及，而是应该将其提升到应有的高度，作为自己必须履行的一项教学职责，抓紧抓好。而深化大学生职业伦理教育，首先需要优化职业伦理教育的方法和内容。

　　在教学方法上，笔者认为采用“两个结合”是可行的。

　　第一个结合是与案例分析相结合。案例分析教学法（Case Analysis Learning）是近代教育学中推荐的方法之一，其要点是通过剖析典型案例，使受教育者得到启迪，培养其分析与解决问题的能力，提高其综合素质。在对大学生的职业伦理教育中，教师枯燥地介绍职业伦理学的条文和守则，让学生被动接受，显然是起不到应有作用的；而通过对典型案例作鞭辟入里的分析，则可以使学生受到启发，在思索和讨论后主动学习职业伦理的相关原理和准则。且涉及具体职业领域的相关案例，特别是典型案例，是在一定条件下产生的，具有一定的可比性和借鉴作用。国外经验也屡屡证明，案例分析是开展职业伦理教育最有效的方法之一。

　　第二个结合是与就业教育相结合。

　　就业教育是高等学校应频繁开展的教育。90后大学生一般都有极强的现实感，从进校伊始，他们就会将目光瞄准就业，对有关就业的资讯倍加关注，因此就业教育是最具实效性的教育。而将具体的职业伦理自然融入对学生的就业教育中，无疑能提高学生的关注度，增强职业伦理教育的实效性。德育课堂之外，学校可以聘请知名企业主管人力资源的专家来校作求职专题讲座，或邀请事业有成的校友回校作报告、介绍职场成功经验，以他们的现身说法教益学生，使其真正认识坚守职业伦理的重要性。

　　在教学内容上，笔者认为可以围绕“三个教育”而进行。#p#分页标题#e#

　　（1）敬业教育

　　对职业的尊重是职业人基本的道德要求之一。“respect calling”是职业伦理的基本要求。现实生活中，我们常常发现许多在校大学生的“角色”意识较差，就业前的思想准备严重不足，其具体表现为不严格履行学生职责，对专业知识的学习缺乏刻苦精神，没有认识到高等学校的教育实际上是一种就业前的培训，这种培训包括知识准备、技能训练和思想熏陶。因此，学校和教师要引导并对他们进行相应的职业道德训练，敬业精神的培养即是其中的内容之一。敬业的基础是责任，这是应用伦理学的基本范畴之一。英语中的责任“responsibility”，意思是一种“响应”能力，即对社会召唤的反应能力。难以想象，一个在校对学习马马虎虎的人，走向社会后对工作会有高的标准，一个对学习不投入的人，将来对工作会有大的投入。因此，对大学生敬业精神的培养，可以从整肃学风、端正他们的学习态度开始抓起。

　　（2）诚信教育

　　诚信是当今社会处理人与人之间关系的道德基础，也是市场经济条件下企业成功的保证。有人将当前经济活动中出现种种“坑蒙拐骗”现象的原因归结为“诚信缺失”。令人遗憾的是，这种诚信缺失的风气现在也波及到高等学校这样高雅的学术殿堂，部分在校学子已或多或少地受到传染。如抄袭作业，不以为然；考试作弊，屡禁不止；凡此种种，无一不是诚信缺失在大学生中的反映。因此，诚信教育实属伦理教育的一个重要方面。德育教师须通过教育让学生认识到诚信是立身之本。人的尊严，人格的力量，都是建立在诚信基础上的；一个人没有诚信，在社会上无法立足，无法做人。同时要教育学生，使他们知道诚信也是一种社会资源，是事业成功的基本条件。在市场竞争条件下，诚信的公司会赢得更多的客户，获得更多的业内朋友；个人的诚信，可以使其在就业、银行贷款、寻求合作伙伴方面得到更多优惠。教师须通过这种合理引导，使学生逐步形成坚守诚信的道德自觉，经过长时积累，最终促成其诚信品格的养成。

　　（3）和谐观教育

　　和谐是中华民族的文化精髓和价值追求。保持职业生命的长期可持续发展，需要个人坚持和谐理念、正确处理好自身与他人、社会及自然的关系，促成个体自我身心的健康发展、个人与他人及社会的友好相处、个人与自然的和谐共生。在大学生的职业伦理教育中，教师需要引导学生逐步确立和谐发展的意识，为打拼职场创造良好的人生环境。首先，要教育学生热爱和珍视生命价值，使其懂得学习和工作的目的在于改善个体生活质量，进而树立科学的生命观和健康观；其次，在个人与他人及社会关系的处理上，使学生明确人作为一种社会性的存在物，其个人需要和社会需要在本质上是统一的，从而确立起正确的义利观，勇于担当，乐于助人，勤于奉献，逐步养成优秀职业人应具备的良好个性品质；最后，在人与自然关系的处理上，须教育学生突破传统人道主义中人征服自然的狭隘思路，懂得敬畏和尊重自然，进而确立起人与自然和谐发展的文明生态观，使学生将来在自觉履行保护环境和资源的伦理责任中规范自己的职业活动[3]。

　　4、大学生职业伦理教育的实施建议

　　笔者认为，实施大学生的职业伦理教育应该做到全员化、全程化和系统化。

　　首先，学校校园是学生的“教育场”，处于该场中的所有元素都应对育人起到正向作用[4]。因此，对大学生的职业伦理教育，需要包括领导、教师和行政服务人员在内的学校每一个教职员工的集体参与。领导者的管理作风，服务者的精神风貌，尤其是教师的一颦一笑、一举一动，都会对学生产生无形的影响。通常说“为人师表”，教师潜心治学和孜孜传道所表现出的人格力量，对学生起着最好的道德示范作用，正如孔子说的“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，这些都是“身教”的实例。当然，教育也离不开“言传”，特别是专职教师，在职业伦理教育的“融入式”教学中起着决定性作用。专职教师需要明确自己作为道德载体的责任，结合各自不同的专业背景，在课堂教学中有的放矢地穿插职业伦理教育，通过生动具体的讲授，使学生感同身受，获得深刻教益。

　　其次，学校校园这一“教育场”对学生的职业伦理教育应该是全程的[5]。每位学生初入大学校门，对其及所在群体的职业伦理教育即可随之开始。从新生入学、思想政治理论课学习、专业课学习到毕业就业，职业伦理教育可以全程伴随，一以贯之，最终形成整套周密完整的教育链条。其中，对毕业生职业伦理状况的回访和跟踪调查更为必需。作为外界的反馈，它对于改善整个“教育场”的功能，起着重要作用。

　　最后，对大学生的职业伦理教育应该形成系统和网络[6]。学校须安排专人负责这项工作，应将思想政治理论课教师和辅导员等思想政治工作专职人员及班主任等兼职人员有效组织起来，并全力动员专业课教师，共同参与职业伦理教育，于每年定期召开一次相关专题研讨会，及时交流经验，总结成绩，汇总问题，讨论解决办法，同时做好来年的工作安排。通过以上努力，形成各方齐抓共管的长效机制，使职业伦理教育日趋系统化和规范化，不断改善和增进教育效果。

　　5 、结语

　　职业伦理教育是学生素质教育的一个重要组成部分。在当前大众化教育的背景下，开展职业伦理教育十分重要，在操作上也是可行的。在实施上，应发挥专兼职教师的作用，形成网络，联系实际，开展敬业教育、诚信教育与和谐观教育，把学生培养成品质高尚、知识全面、体魄健壮，深受用人单位欢迎的一代新人。

　　参考文献：

　　1马成松.对工程教育中工程伦理问题的思考[J]. 高等建筑教育 , 2003,(03)#p#分页标题#e#

　　2马成松.工程的软化与素质的硬化[J]高等建筑教育 , 2007,(02)

　　3肖平.工程伦理学[B] 北京：中国铁道出版社，2000

　　4郑文宝.思想政治教育维度下的工程伦理教育[J]教书育人 , 2007,(18)

　　职业伦理教育篇5

　　关键词 职业教育；课程制度；伦理

　　中图分类号 G710；G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）04-0039-06

　　纵观我国职业教育课程（以下简称“职教课程”）所研究的问题领域，有很大一部分源于课程制度伦理问题，而一般职教课程问题研究的理论基础大多局限于认识论、技术哲学范畴和教学论层面，较少拓展到伦理范畴和制度层面，使得研究视野趋于窄化，尤其是在实践中对问题的解释力不强。再者，出于确定职教课程制度研究逻辑起点的需要，必须对课程制度形成的理论基础——伦理问题予以澄清，这是使职教课程制度在职业教育理论研究和实践中具有合法性的必要条件。有研究认为，“制度的伦理缺失必然导致实施中实践支持度和理论信服力的缺乏，导致权利义务关系的不平等及利益运行机制的混乱”[1]。职教课程制度伦理问题是职业教育课程制度本身“善”、“恶”等根本性问题所反映出的价值判断和价值取向。虽然职教课程制度研究可以有多种维度，但是对其伦理之维的研究却具有根本性意义。

　　一、职业教育课程制度伦理之必要

　　（一）职业教育课程制度生成的前提

　　课程制度要经历一个生成的过程，这个过程不仅贯穿着作为一种制度背景的课程政策意图以及这种意图所蕴含的制度伦理和价值取向，还表现为一种蕴含着教育目标、教育政策、社会政治、经济伦理色彩的价值复合体。

　　柯武刚（Wolfgang Kasper）、史漫飞（Manfred E.Streit）把制度分为内在制度和外在制度，并且阐明了两种制度类型不同的生成机制[2]。职教课程制度兼有内在制度和外在制度双重特质，因此，职教课程制度伦理作为职教课程制度生成的前提，可以从两方面解读：首先，职教课程制度的生成必然以一定的伦理价值观为基础。职教课程制度可以视为内在的、生成性的，而内在制度的形成是处在一定社会环境和伦理观念支配下的人们交往和行为的集束作用的自然结果，这种作用的原理与职教课程制度产生的机理具有一致性。有论者认为，职教课程可以被理解为是职业院校为学习者提供的，为达到一定职业技术知识、能力、态度目标，并获得今后职业资格和职业生涯能力的教育、教学活动系统[3]。可见，职教课程实质上是人们从事职业教育活动的一种行为样式的体现或行为的结果，作为职教课程制度的内在生成,它不仅是在职业教育利益相关者之间形成的一种主动构建的行为，更是一种有目的的行为。人们的任何有目的行为必然关涉伦理观或价值取向，它们共同构成职教课堂制度生成的基础；其次，从一种外在制度生成的视角来看，职教课程制度的设计必然要体现为一定的伦理价值取向。从职业教育的本质属性来看，职业性、技术性和技能性是职教课程目标的立足点，但是职教课程制度的设计却不能以这些方面作为直接归宿。因为从制度伦理的视角来看，我们不仅要关注职教课程制度运行的结果是否体现为职业教育的本质或者是否符合一种“善”的法则，更要关注制度产生过程及制度自身的“善”与“恶”问题，因此，对于职教课程制度的设计和安排就必然要以一定的伦理观念来规范和统筹。

　　（二）职业教育课程制度批判的依据

　　对职教课程制度进行批判性研究很有必要，因为课程制度本身是一种带有价值构建特性的产物，这不仅是一种理论发展的需要，更是一种实践的需要。首先，从课程制度理论发展的需要出发，人们对职教课程制度进行谈论、反思时需要一种较明确的伦理立场和价值取向，尽管这种立场有时是不自觉的或以一种隐性的形式起作用，但勿庸质疑，它们是对课程制度进行思考的逻辑起点。因此，职教课程制度存在这种现实本身便自然地成为反思的对象；其次，人们在对职教课程制度进行评价和评估的过程中，也必将以课程制度伦理问题作为重要尺度加以衡量，人们不再唯一地将职教课程制度的有无或文本上是否完善作为评价的标准，更要追问这种课程制度本身和构建过程的合法性。比如，有论者认为，就目前的职业教育政策而言，一方面存在着一定的“文本繁荣”现象；另一方面，在政策执行过程中，却因为存在着决策和执行主体价值观不同的冲突而导致职业教育政策目标的错位和制度作用的弱化[4]。这就引发了一个问题，即职教课程制度的生成应在多大程度上被国家职业教育政策影响和制约。对该类问题的不同回答恰好反映出职教课程制度伦理问题的实质性内容。由此可见，伦理问题作为对职教课程制度批判的重要依据是不可或缺的，是根本性问题，无论是对职教课程制度理论的发展和成熟，抑或是对职教课程制度建设实践都具有重要的基础性意义。

　　（三）职业教育课程制度完善的支撑

　　职教课程制度的完善问题也同样带有浓厚的伦理意蕴。有论者认为，学校课程制度建设的根本意义在于对学校课程实施的个性化意义和价值创造立场的追求，并且认为学校课程制度的建设与完善,需要注重课程制度的文化性和有效性[5]。以宏观的制度视角来看，国家对职业教育课程政策的规定性和导向性更具有一种宏观性、原则性的特点，即作为一种政策主体，相对于基础教育而言，职业院校对本校课程制度的构建享有更大的政策空间，可以充分体现“个性化意义和价值创造立场的追求”。

　　伦理和价值的澄清对职教课程制度完善的支撑可以从四个层面来体现。第一，在国家职教课程制度层面，人们可以通过对国家职业教育课程政策价值的分析来进一步确立职教课程制度的整体伦理观，当前，我国似乎并没有必要构建一种国家统一的职教课程需求机制，但是，没有统一的国家职教课程政策并不意味着国家对职教课程的发展没有政策供给；第二，地方政府在对所辖职业教育机构的专业结构、课程结构的管理上体现了一种现实的影响力。其表现往往是要求职业院校的专业人才培养和专业课程建设应该为当地的经济社会发展服务。这种影响一方面体现出地方政府对职教课程管理的本位性，另一方面也体现出职业教育要为当地经济社会服务的一种伦理上的正当性；第三，行业和企业作为职教课程的重要利益相关者，对课程的开发、建设和管理具有一种直接的影响力。在一些以企业为课程实施主体的教学模式中，行业和企业更关注的是其自身利益和发展使命，在这种人才培养模式下，课程制度的伦理基础难免带有某种工具理性和功利主义色彩；第四，职业院校作为职教课程制度形成的内核，在课程制度和课程建设上有着比基础教育更大的自主空间和灵活性，由此也易于导致课程开发和实施的随意性。因此，在对课程制度建设的思考起点上，理应把制度伦理问题摆在首位，它们是职教课程制度建设理念的基石。

　　二、职业教育课程制度之伦理诉求

　　（一）职教课程制度的公平、公正性诉求

　　所谓职业教育课程制度公平是指职业教育课程制度在形成机制、构成要素、运行过程中所体现出的一种由课程利益相关方公平参与、公平分享课程利益的伦理特性。这种界定不仅在理念层面阐释了职教课程制度伦理的本质属性，而且把它与一般性的职业教育制度的公平性在不同维度进行了细分，使其指向性更为具体和明确。

　　职教课程制度形成机制的公平问题涉及宏观和微观两个层面。其宏观层面关涉到对国家教育政策，尤其是国家职业教育政策的伦理审视。比如，需要思考国家教育主管部门对发展职业教育指导思想和基本策略中所蕴含的价值观念是否合乎人类社会道德性的问题。由于这些问题是由国家的治国理念以及国体、政体、文化、经济体制的特性所决定的，因此对职教课程制度形成会产生直接或间接的影响。其微观层面主要涉及对职教课程的开发、课程实施主体的行为进行伦理审视。从组织的视角来看，它至少包括国家、行业、企业和学校四个方面，对于这样一个复杂课程制度主体的形成及公平问题存在的真实性，仅依靠对不同参与主体在课程制度形成过程中参与过程的分析就可以反映和证明。

　　在职教课程制度构成要素上所体现的公平、公正问题主要涉及职教课程制度组成要素的界定，以及用什么样的法则去界定其构成，进一步说，是审视职教课程制度的构成要素和构成法则是否符合公平、公正的伦理精神。由于职业教育与社会经济发展所需要的人力资源供求市场联系的直接性、多样性和多层次性，职教课程制度的组成要素显然更加复杂。

　　对职教课程制度在运行中的公平、公正价值观的体现，则更多地存在于课程制度运行程序、运行模式、多元化课程利益群体的参与以及对课程制度结果的评估及反馈方式中。

　　（二）职教课程制度的人本、和谐性诉求

　　职教课程制度“以人为本”的伦理诉求意指职业教育制度的价值取向最终要体现以学生的全面发展为本。其具体含义是指在职教课程制度的目标确立、制度构建和运行过程中，创设一种通过学生对该课程制度所产生课程的参与、学习，以促进其全面发展和学生职业综合素质的提升，并以此作为职教课程制度的核心价值追求及最终归宿。

　　首先，职教课程制度的人本观应体现在职教课程目的的指向要“以人为本”。职教课程存在的依据是为了实现职业教育终极目标，二者处于同一教育目标体系，并且体现为一种从属关系。职教课程的目标就是通过对不同课程任务的达成而使学生向课程构建所预期的方向充分发展；其次，在课程制度的构建方面要以人本精神为导引，无论课程模式是何种类型，也无论课程内容关涉到何种具体事物，都要以一种具有人本精神的课程制度为生成基础，也只有在这样的课程制度下，才能体现课程本身的人本性；再次，课程制度运行所涉及主体的行为规范必然是“以人为本”的。行为规范带有伦理的意味，体现为一种道德价值观念，但是在现实的课程制度运行中所涉及的参与者行为却并不完全是规范性的人本价值观在起作用，而是一种经过多重过滤的隐性价值观在支配着人们的行为，因此，在职教课程制度运行层面，强调人本精神对人们隐性价值观念的渗透就有了较强的现实性。

　　“以人为本”的职教课程制度同时也是一种和谐的课程制度。和谐的制度，即指合理的制度，因为合理的制度内在地蕴涵着制度与现实之间、各种制度之间以及制度内部间的相适性和相容性，这也就是制度的和谐性[6]。据此理解，也可以将职教课程制度的和谐性界定为一种充分体现职业教育政策，能够适应学生全面发展和职业素质需要及社会整体发展需要的制度伦理特性。职教课程制度不仅是职业教育制度的重要组成部分，而且这种制度的和谐性具有鲜明的人本特征，因为无论是适合职业的需要还是适应社会的需要，都必须通过职教课程制度首先去满足人的发展需要，通过把课程内化为人的本质力量的重要组成部分来完成对人本身和环境的适应与改造，并以此达成人类社会和谐发展的目标。

　　（三）职教课程制度的民主、开放性诉求

　　从制度民主的意义而论，职教课程制度的民主性理应体现为一种建立在课程利益群体广泛代表性框架下的，课程决策机制的民主性。职教课程决策机制的民主性主要包含行使决策权力的广泛性和民主性、被决策课程对象确认过程中的民主性和非排他性，以及决策方式的民主性和科学性。

　　职教课程民主性与开放性之间的必然联系是通过职教课程实践产生的。职教课程制度的开放性是指在职教课程制度理念的形成、课程制度本体的生成以及课程制度的作用方式诸方面与其他社会制度系统互相影响、互相补充、互相依存的关系。

　　科林·马什（Colin J.Marsh）认为，课程工作者“主要包括基于学校的各类人员，如教师、校长、家长、大学的专家，企业和社区团体，以及政府机构和行政官员”[7]。因为制度民主的主旨是参与的广泛性和决策的民意性，所以基于民主性的课程实践就要求这种广泛性和民意性有一种现实意义的表征，这种表征就是课程的开放性。职教课程制度的开放性在课程实践中可以从三个方面来领会：一是职教课程制度的调整和更新与教育整体制度以及社会政治制度、经济制度的变革关系密切。比如，中国改革开放以来所发生的深刻社会变革均对职教课程制度的形成和发展产生了重要影响；二是职教课程制度的变革不仅由社会经济的发展、生产力水平、科学技术水平和生产工艺水平的提高所引发，而且为职教课程内容调整和充实提供保障，促使双方有效地对接和互相适应；三是职教课程制度可以避免仅在一个封闭的教学环境中（比如学校）进行课程开发及运行，它把职教课程置于一种更大的社会时空中，在一种多元化的利益群体之间，以及在行业、部门之间进行考量和运作。在此体现为职教课程制度民主性和开放性的有机统一。

　　三、对当前职教课程制度的伦理拷问

　　（一）“公平”失范：职教课程制度公平重心偏移

　　首先，职教课程制度“公平”失范导致学生发展公平性的弱化和偏向。从职教课程制度使命的视角来看，职教课程制度是职业教育政策及其制度的公平性取向在课程领域的展延，所反映的公平理念集中体现于职业教育起点、过程和结果的公平性，内含接受职业教育学生的公平性发展问题、职业教育与其他类型教育之间的公平关系问题。这两类问题同样反映在职业教育课程制度之中，尤其反映于前者。比如，那些接受职业教育的学生不得不被一种人为设计的职教课程制度规约，而该课程体系与其他类型教育的课程体系是无法对接的。在这个事例中，职教课程制度“公平”失范及重心偏移的要害就在于，它由一种形式上或程序上公平的课程制度遮蔽了该制度实质上的“公平”失范，从而使弱势群体“合法地”丧失了“消费”其他类型教育及课程的自由选择权。

　　其次，职教课程制度“公平”失范也表现在课程制度形成和构成要素上的伦理缺陷。职教课程制度的建设缺少文化自觉性和自主意识。现有的职教课程制度体系尚未完全摆脱普通教育模式的影响，职教课程意识淡薄，创新动力和意识均较缺乏，使得职教课程成为普通教育课程的“副产品”，从而降低了其应有教育价值，趋于被边缘化境地；职教课程参与主体单一化的情况仍未得到有效改善。职业院校自身依旧是课程建设、开发和实施的最主要、甚至是唯一的使动者。目前尚未形成广泛的，依托社会、行业和企业开展职教课程开发的有效机制。

　　最后，职教课程制度中的课程评价体系较少顾及多样性、多元化的后现代公平理念。现行的职教课程评价主体由政府独家充当，由政府组织专家、学者制定职教课程的评估框架，这在一定程度上既忽视了一线课程实践主体的深度参与与自主意识，也忽略了行业、企业等相关参与者作为评估主体作用的发挥；职教课程的评价体系并未顾及行业差异和地域差异。职教课程的差异性比较集中地体现于不同类别、不同层次职业教育的办学特色方面，是职业教育办学特色的重要组成部分。但在职教课程评价体系中尚未对这一点进行充分的区分。此外，对于发达地区和欠发达地区的职教课程评价体系也未给予区分和多样化对待，未能充分体现教育制度公平的实质。

　　（二）“人本”异化：职教课程制度的工具化倾向

　　职教课程制度“人本”异化所表现出的工具化问题主要体现在职业教育与经济社会结构及发展的关系之中，反映了职教课程制度及其支配下的课程内容方面的伦理特征，即职教课程制度所支持的课程发展目标、课程对象及对课程资源的权威性分配过程中所蕴含的为社会经济服务和为受教育者职业技能发展服务的一种倾向性。工具化倾向也是当前职教课程制度下课程内容在价值取向上的重要特征。不仅如此，职教课程制度的产生在现实中已表现为一种经济学或社会学意义上的人力资源开发活动或社会分层的工具。但是和谐的社会目标与社会分层手段之间的关系是复杂的。对“人本”问题处理不好，则各个社会利益阶层的矛盾就会激化，和谐社会目标就难以达到，反映在职教课程制度上“人本”性与和谐性亦是如此。

　　职教课程工具化的价值取向与社会经济的市场化关系密切，在现实中表现为对市场化的职业教育政策环境的营造，并导致了职教课程制度的市场化。首先，职业教育改革的结果并未出现全国统一的课程制度，国家只在一些涉及公共的、通识教育的课程方面有指导性的官方政策，大部分职业教育专业课程的开发和实施交由社会教育机构及各个专业的人才需求市场进行宏观调节；其次，企业作为市场经济的参与主体已越来越成为课程的受益者，尽管这种受益的方式是间接性的，但足已使企业有充分的内在依据直接参与课程的决策和研发活动，以充分体现职教课程制度参与过程中的市场主体地位，而企业的目标是自身利益最大化；再次，职业教育教学的实施机构——职业院校具有课程开发实施的自，大多数职业院校在国家、地方及行业的指导下，通过内部的课程制度并按照课程领导和管理者自身对课程问题的理解对校内课程实施开发和管理，不可否认的是，职业院校在此问题上同样会反映出一种自身利益的关注。这种课程制度形成的背后，反映出市场化了的功利性取向对职教课程制度运行正在起着一种助推作用。

　　（三）“民主”式微：职教课程制度的主观化倾向

　　关于职教课程制度的“民主”式微问题是职教课程制度中的一种主观化特征，在实践中具体反映出一种非制度性的、课程管理决策的主观化态势，与课程制度运行中的民主性、开放性诉求相悖离。任何制度的设计都应归属为一种主观性的产生方式，但是如果将这种主观性的制度产生方式演变为一种主观化方式，则可能会走到这种制度建立初衷的反面，导致一种非制度化的课程决策模式，殃及课程决策的民主性，从这个意义上说，职教课程制度建立的目的是规范职教课程的运行。

　　中国当前职教课程决策主观化表现在如下两个方面。一是与市场化取向的职教课程制度有关，即国家对职教课程开发、实施课程政策决策权力的不断下移。同时，职教专业和课程价值系统及其反映出的利益冲突的多样性和多层次性，使得任何一种强制性的统制意图都将禁锢职教课程制度应有的活力，但正是这种宏观放权的职教课程政策形成了微观层面课程决策的主观化和“民主”式微现象产生的背景，并且这种价值冲突是制度结构的原因造成的，它使得职教课程制度的运行在伦理上处于两难境地。二是指课程决策和实施带有较强的主观随意性。这种主观随意性的产生有多方面的原因。首先，由于职业院校课程制度的缺失和不完善，导致课程决策过程缺少科学性、民主性等合理化机制。比如，由于制度的缺失，致使一些职业院校中的课程管理决策表现出类似于行政部门决策过程中的“长官意志”和“官僚作风”。其次，职业教育缺少一种较为规范的课程标准。据此，也有研究者对职教标准问题进行了探索，并提出了职业院校课程建设标准的框架，以弥补这种课程制度过于主观化的倾向，该框架主要包括课程体系的开发、专业标准（学业标准）、课程计划（培养方案）、课程教学标准等，认为其中课程体系开发和专业标准应该由政府、行业或院校联盟制订，并给予学校必要的自主发展空间[8]。

　　综上所述，在职业教育课程制度伦理维度上，存在着伦理意识缺乏、伦理脉络不清以及实践中的伦理观念冲突等一系列理论和现实问题。为此，必须强化职教课程制度伦理研究及对课程实践过程的反思，在一定伦理精神的导引和支撑下，对职教课程制度建设观念、过程和结果持有一种现实性的批判精神，只有这样才有可能对职教课程制度建设和运行中出现的伦理偏向进行矫正，从而最终促成职教课程制度实现真正的、整体意义上的发展和完善。

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　　The Dimension of Ethics on Vocational Education Courses System

　　SHAN Zuo-min, ZHANG Le-tian

　　(College of Educational Science, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210097, China)

　　职业伦理教育篇6

　　关键词：职业伦理 高校教师 思想政

　　治教育

　　DOI：

　　10.16657/ki.issn1673-9132.2016.04.018

　　高校教师作为高等教育活动的主体之一，是推动学校发展的决定力量，受多元文化冲击、社会和经济转型、道德观和价值观转换的影响，面临着严重的思想困境及由此而带来的一系列职业伦理行为失范问题。要在现实高等教育中有效解决高校教师职业伦理失范问题，真正实现高校正教育“至善”的目标，除了刚性的制度之外，更要求我们善于利用思想政治教育这一柔性的工具，对高校教师伦理失范现象进行分析和反思，进而找到高校教师思想政治教育的突破口。

　　一、高校教师职业伦理的概念、内涵及要求

　　（一）概念

　　界定高校教师职业伦理的概念、内涵及要求并以此为基础确定合理的规范标准是职业伦理视域下加强高校教师思想政治教育的前提。伦理是与道德相对应的一个概念，指的是人与人、人与社会、人与自然发生相互关系时人们所需要遵循的准则和规定。职业伦理即以职业的视角定性人们在职业关系、职业活动中应遵循的准则和规定，诚如有学者指出：“所谓职业伦理，顾名思义当为从事各种特殊或专门职业的工作者或‘职业人’所应具备的行业道德，和他们所应遵循的基本职业伦理规范。”[1]，而高校教师职业伦理则指的是在我国各种高等教育院校从事教书育人工作的教师在具体的教育教学环节中所应当遵循的准则和规定以及活动过程中所建立起来的道德伦理关系。

　　（二）内涵及要求

　　依据高校教师职业特性和纵横向联系，我们认为高校教师职业伦理的内涵主要包括教学伦理、学术伦理和社会关系伦理。

　　1.教学伦理。教学伦理作为研究具体教学实践活动的道德哲学，指的是对教学过程中的伦理现象进行善恶审视，探索出教学行为的合理性和规范性，从而揭示其深刻的伦理内涵和师生所应遵循的伦理规范，主要包括教学职责、教学公正和教学良心。教学职责即指高校教师自觉认识到自身教学的重要性和神圣性，在具体的教学实践中把遵循教学伦理规范视为自身提升的内在道德要求，视为对他人、社会以及教育事业应尽的使命和责任;教学公正即指高校教师在教学过程中以及对学生学业的鉴定过程中，面对不同的受教学生，都应一视同仁、无差别对待;教学良心是指教学主体在具体教学过程中对自身道德责任和义务的一种自觉意识和情感体验，并在此基础上形成的对于道德自我、道德活动进行评价与调控的心理机制。作为教学伦理的有机组成部分，教学职责是前提和基础，教学公正是必然要求，教学良心是教学伦理的道德灵魂。

　　2.学术伦理。学术伦理指的是高校教师在从事相关学术研究时所应遵循的学术职业道德规范和准则，是高校教师关于学术道德评价、要求的完整体系，主要要求：一是高校教师进行学术研究时要刻苦钻研、潜心研究、具有创新精神，杜绝抄袭，注重成果原创，未经付出相应劳动不得随便挂名侵占他人成果;二是发表相关研究成果需遵循相关道德要求，避免一稿多投，更不能通过中介机构;三是对科研经费的使用应遵循国家科研经费使用相关管理规定，不得套用科研经费、不得将科研经费挪作他用，更不能以虚假学术活动和虚假发票报销科研经费;四是相关课题和项目的申报应公开透明，根据申报者自身学术实力和论证水平组织申报、上报，避免潜规则，避免领导和个别“学术权威”垄断资源。

　　3.社会关系伦理。社会关系伦理主要体现在教师与学生、教师之间、教师与社会三个方面的关系伦理。

　　师生伦理，指的是高校教师和学生在日常具体的教育教学实践中所形成的互相关系以及处理这些关系的伦理道德原则和规范。高校教育教学活动最佳效果的取得依赖于和谐师生伦理关系的构建，诚如赞可夫曾说：“就教育工作的效果来说，很重要的一点就是要看教师和学生的关系如何。”[2]对于师生伦理，首先，教师和学生应该是平等相处、相互尊重、教学相长的关系，在伦理道德和政治法律方面是平等的。其次，高校教师要真诚公正地对待每一个学生，善于洞悉学生个体因家庭背景、知识结构、人生阅历不同而形成的个体差异，尊重学生个性特点、兴趣爱好并因材施教加以正确引导，以致善教乐教。加里宁曾说：“教师的世界观，他的品性，他的生活，他对每一现象的态度，都这样那样的影响着全体学生。”[3]因此，教师要注重自身文化的学习和修养的锤炼，力求以自身渊博的知识、正确的世界观、人生观、价值观和得体的行为举止等影响学生，潜移默化中实现其高校教育 “至善”的价值目标。

　　同事伦理指的是教师之间在交叉的教育教学、日常交往、职业晋升、利益分配等方面发生联系时所应遵循的道德和规范。现实生活中，伴随高校新管理模式的推广、日趋严格的教育工作绩效量化考评制度的施行、高校岗位设置不同和教师具体劳动分工区别所带来利益差别，以及教师个体间由于年龄、专业、工作、生活经历的不同，思想觉悟、人生观、价值观、世界观等的差异等都对同事伦理带来挑战，同事伦理关系的处理是否得当直接关乎同事人际关系的和谐、影响教师的工作情绪、工作成效、身心健康、职业幸福感，进而影响到校园软环境的和谐乃至整个社会的和谐。

　　教师与社会伦理关系主要指高校教师作为人才培养、知识传授、文化传承的承担者，利用自身专业知识、科学研究与社会发生服务关系时所应遵循的伦理道德规范和准则。作为掌握高深文化知识，具备良好个人素养的特殊群体，高校教师理应具有社会情怀和“天下兴亡，匹夫有责”的社会责任感，应利用自身的专业知识为社会服务，但同时应处理好社会兼职和本职工作的关系、义利关系、社会人权利与义务等关系，面对社会利益诱惑和污浊现象应保持知识分子应有的“清高” 和独立性，敢于追求真理，维护正义，著书立说，批评现实，唤醒民众，引领社会风尚。

　　二、高校教师职业伦理缺失的现实表现及原因分析

　　近年来，高校教师职业伦理失范的现象发生普遍，且有愈演愈烈之势，不仅造成了社会对高等教育、高校教师的信任危机，也严重影响了教育的健康发展。综合现实观察，我们认为，当前高校教师职业伦理失范的具体表现有以下几方面。

　　（一）高校教师职业伦理缺失的现实表现

　　1.教学伦理。教师教学职责感不强、教学公正执行不到位、教学良心缺乏，对待教学，视为完成一项任务敷衍了事，没有社会责任感和使命感，不能正确认识教育教学与自身个人业务素质提高的关系。课前不认真备课，多年教案和课件重复使用，没有知识更新;课中不维护课堂纪律，对个别学生的各种缺课、逃课、聊天、吃东西、打电话等课堂纪律失范现象及负面影响视而不见，知识讲授照本宣科，一味灌输，与学生互动缺乏，只注重知识的讲解，不重视学生人格和良好品质的培养，而这种现象的背后折射出教师教学公正意识的缺乏;课后不对自身的教学效果及时反思和改善，对学生的学习效果如何无动于衷，教学良心缺失。

　　2.学术伦理。学术原创方面，教师急功近利，缺乏刻苦钻研精神，抄袭剽窃盛行，侵占现象严重;学术发表方面，为获取职级晋升和相关福利待遇，与一大拨依靠买卖学术成果牟利的中介机构、公司和个人结成利益共同体，学术买卖现象流行，扰乱中国的学术生态;课题和项目申报方面，相关学术机构和评审人员严重违规，潜规则横行，评审不公开透明，公平缺失，交易盛行，一些行政职务较高和职称较高的所谓权威级人物长期垄断课题和项目申报资源;课题和项目资金使用方面，存在资金挪作他用，或利用虚假发票报销套取国家经费的现象。此类学术失范现象不仅背离了教师的师德要求，而且也严重污染了学校的教风、学风和学术氛围，损害了高校教师的学术尊严，挫伤了教师的积极性和职业神圣感。

　　3.社会关系伦理。师生关系方面表现为师生关系异化，师爱缺失、师生情谊淡化;同事关系方面表现为同事关系紧张，团队意识缺乏、良性竞争，团结合作精神不强;教师与社会关系方面表现为受金钱及利益驱使，教师社会兼职过多，本职工作沦为副业，社会奉献服务精神缺乏，职业道德缺失、职业忠诚度下降。

　　探究近年来高校教师职业伦理失范背后的根源，我们认为导致此种现象发生的原因主要有以下几点。

　　（二）高校教师职业伦理失范的原因分析

　　1.从教师个人来看，思想道德素质欠缺，职业精神和职业信仰缺失。思想道德素质指的是个人思想境界、水平、道德认知、道德情感和道德水平的综合体，涵盖了人的政治、思想、道德、心理素质等诸多方面的内容，决定了个人的世界观、人生观和价值取向。思想是行为的先导，每一种行为的发生都离不开其背后思想的动因，从根本上来说高校教师伦理失范在于其思想道德方面缺位，功利性、目的性太强，受金钱、利益驱动导致世界观、人生观、价值观扭曲，职业精神和职业信仰缺失，对教育事业没有神圣感和责任感，对自身存在的伦理失范问题没有耻辱感，因而在现实生活中守不住人生底线而频频践踏国家对高校教师所设定的道德红线。

　　2.从高校教师管理制度来看，人文情怀的伦理制度缺失，他律作用弱化。目前中国高校的教师管理制度主要有教师聘任制度、教师日常管理制度、教育领导制度、教师评价制度、教师薪酬制度等，此类制度是用来规范和约束教师日常行为的，起着调节、评价、激励、约束的他律功能，然制度要有效地规范人、影响人，起到他律的作用，制度本身就应具备“善”的功能。正如罗尔斯说：“正义是制度的首要价值，离开制度的正义性来谈个人道德的修养和完善，甚至对个人提出严格的道德要求，那么，即使本人真诚相信和努力奉行这些要求，充其量也只是充当一个牧师的角色而已。”[4]现实生活中，由于目前高校教师管理制度刚性有余，柔性不足的缺陷明显，呈现人性关怀缺失的表征。教师聘任制度方面注重的是学历和学术成果的考核，教师思想道德素质全面考核机制不健全且可操作性不强;教师日常管理制度方面，考核制度硬化，缺乏对教师情感和内心精神需求等方面的尊重;教育领导制度方面，行政化，官僚化程度严重，民主自由之风不畅，教师话语权尊重度不够，教育学术资源被部分人垄断，成为个人级别、职称晋升与福利待遇提升的工具;教师考评制度方面则存在潜规则丛生、不公开、不公平、考核标准执行不严，走过场现象严重;教师薪酬制度不合理现象，以行政级别、职称为标准，导致现实中，不做的比做的拿得多，做得少的比做得多的拿得多。此类制度的存在，挫伤了高校教师的积极性、主动性和创造性，教育事业倦怠感、挫败感滋生，敬业精神遭受挫折，导致教师急功近利，做事的功利性、目的性大大增加，最终导致职业伦理失范现象的频频发生。

　　3.从社会大环境来看，伦理道德的滑坡致使高校教师心态浮躁，追名逐利。从当前我国社会的现实特征来看，经过三十多年改革开放的历史进程，社会正处于转型时期，受市场经济的影响，社会经济结构面临深度调整，人的思维方式和价值观念面临深刻变化，传统道德受到冲击，新的道德观和价值观还处于重塑过程中，因而导致现实中人们思想混乱、道德标准不统一、价值观物化。而受贫富差距刺激、拜金主义、享乐主义等腐朽思想的影响，导致对教育内在价值的追求被淹没在功利主义教育目的大海中，进而使部分高校教师在心态浮躁、追名逐利的驱使下屡屡作出职业伦理失范的行为。

　　三、加强高校教师职业伦理思想政治教育的路径选择

　　高校教师职业伦理失范现象的有效解决，除了刚性的制度约束之外，还应从以下方面加强高校教师的思想政治教育。

　　（一）加强职业道德教育、提升教师德性修养

　　所谓职业道德，指的是人们在自身所从事的职业过程中所应遵循的道德准则、道德情操与道德品质的总和。德性修养是指人们在道德方面进行的“自觉的自我改造、自我陶冶、自我锻炼和自我培养功夫”。[5]所有高校教师职业伦理失范现象的发生从根本上来说都是教师德性不足，道德观出现了问题，为此，一方面，高校要充分利用日常的政治理论学习、网络媒体、教师先进模范评选等方式在教师群体中广泛开展职业道德教育，提升教师爱岗敬业、教书育人、乐于奉献、服务社会的意识;另一方面，要打造良好的师德教育氛围，通过深入开展诸如“学生最欢迎的教师”“教书育人楷模”“师德标兵”和“师德先进个人”等活动载体，调动教师纯洁自身德性修养的积极性;最后，对于职业伦理失范行为要坚决揭露、抨击并给予相应处罚，以警示他人。

　　（二）培养职业精神教育 、树立教师职业信仰

　　教师的职业精神反映的是教师职业特征的一种意识、思维活动和心理状态，主要包括职业理想、职业态度、职业责任、职业规范、职业操守等。教师职业信仰则指的是将教师这一职业极度尊敬和相信，并视之为自身永恒追求的事业。只有具备职业精神和职业信仰，职业个体才能拥有高度的责任心、强烈的进取心、拳拳的爱心和独立的精神，才能坚守教育理想，职业操守，避免职业伦理失范行为的发生。

　　为此，高校要加强教师职业理想教育，要制定教师培训计划，将职业理想、职业精神、师德规范作为新聘教师和已聘教师岗前培训和在职培训的重要内容并常抓不懈，只有这样才能激发高校教师树立崇高的职业理想，严守教育教学纪律和学术规范，切实肩负立德树人、教书育人的神圣职责。

　　（三）强化社会责任教育、培育服务社会意识

　　社会责任指的是社会个体基于自身生活的特定历史环境和背景下，对其他社会成员及社会本身生存和发展所应担负的职责和使命。作为一个掌握科学文化知识的特殊社会群体，作为高校教育的核心推动力量，高校教师的社会责任和工作使命特殊而重要。他们负责社会科学文化知识的教授和传承，负责社会文化传播创新和推动社会文明进步，负责培养和造就一代代的社会主义建设者和接班人;他们理应是真理和正义的捍卫者、独立人格的典型模范、时代精神的领潮者、社会道德的标杆，诚如苏霍姆林斯基所说：“一个精神丰富、道德高尚、智力突出的教师，才能尊重和陶冶自己的学生的个性，而一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也不会有任何特色，他只能造成精神的贫乏。”[6]因此，对于高校教师，我们要注重其社会责任教育，培育其社会奉献精神，让其明确自身的定位，从而在现实工作和生活中努力做到潜心教书育人，实事求是做学问，踏踏实实服务社会。

　　参考文献：

　　[1]荣发.现代职业伦理学[M].华东理工人学出版社，1998.

　　[2]赞可夫.和教师的谈话[M].北京：教育科学出版社，1980：32.

　　[3]加里宁.论共产主义教育[M].人民教育出版社，1958：177.

　　[4]（美）约翰?罗尔斯著，何怀宏译.正义论[M].北京：中国社会科学出版社，1998：22.

　　[5]罗国杰.伦理学[M].北京：人民出版社，1989.

　　[6]苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话[M].上海教育出版社，1983：93.

　　作者简介：

　　职业伦理教育篇7

　　国内应用型本科院校财会专业，人才培养目标定位于为地方或区域经济建设和社会发展服务，更强调具备财务与会计的实践操作技能和职业敏感性。然而，对会计伦理和职业道德教育重视不够，存在着诸如课程设置不合理、教学内容陈旧、师资力量不足等问题。通过对应用型本科高校会计伦理与职业道德的教育现状进行了分析和总结，并根据各本科高校对于会计伦理道德教育的现状提出了新的思路，以期为应用型本科高校会计伦理和职业道德教育提供参考和借鉴，提高教育教学质量。

　　关键词：

　　应用型本科；会计伦理；会计教育新思路

　　中图分类号：

　　F23

　　文献标识码：A

　　文章编号：1672-3198（2014）18-0132-02

　　1 前言

　　财务会计专业是一门应用性和技术性都非常强的专业学科，学生的动手能力、思维能力如何决定了他将来为所在单位的贡献程度以及社会价值的发挥程度。特别是在高等教育普及下的应用型本科院校财会专业，人才培养目标定位于为地方或区域经济建设和社会发展服务，更强调具备财务与会计的实践操作技能和职业敏感性。因而，在培养目标定位合理、培养规格可行的情况下，如何培养德才兼备的应用型会计人才是各应用型本科院校必须考虑的现实问题。另外，有鉴于近几年资本市场频繁报导的财务舞弊丑闻，社会各界已经意识到在校期间的会计伦理与职业道德建设的重要性，认为会计从业人员要在工作中作出符合自己道德意识观念的职业判断和行为，在学生时期形成和培养对道德与诚信的尊崇是必不可少的，这是从源头上根治腐败，不做假账、根除假账的一项根本举施。基于此，本文从培养目标、课程设置、教学内容与教学方法等方面对应用型本科高校会计伦理与职业道德教育现状进行了分析，提出了改进会计伦理和职业道德教育的建议，以期为应用型本科高校会计伦理教育提供参考和借鉴。

　　2 应用型本科高校会计伦理与职业道德教育现状

　　应用型本科会计人才培养目标，是以培养具备一定的会计理论水平、科研能力和突出的实践能力，以会计学科的应用研究为主，着重于应用领域的会计、审计、财务管理、税收的高层次专门人才。当前，为了培养的学生具有较好的业务技术和专业判断能力，应用型本科高校在会计相关专业教学中，更注重对学生的专业技术和法律规范教育，在一定程度上忽视了学生职业道德教育，会计伦理与职业道德教育尚未形成成熟的体系。具体表现在以下几个方面。

　　2.1 培养目标上轻道德养成

　　培养会计人员的诚信意识，使其理解并运用职业道德准则是会计伦理和职业道德教育的首要目标，在面临道德困境时能够坚守道德底线并采取正当的防范和应对措施。而大多数应用型本科高校会计专业人才目标为了凸显“应用型”和“技术型”特征，多强调实践动手能力的培养，单纯重视会计准则条款的讲解和会计实务技巧的学习，却忽视了会计伦理和职业道德教育的熏陶传承。尤其是自2005会计从业资格考试制度开始实行以后，为帮助学生顺利通过资格考试，多数应用型本科高校会计专业虽开设了如财经法规与职业道德、经济法等与会计职业道德教育相关的课程，但这类课程的开设只是为了片面追求培养目标上的考试通过率，却忽视了对学生职业道德的实质性培养。这种为了考证而学习的课程不符合教育教学的本质要求，对于这些潜在会计人员职业道德的培养也没有实质性帮助的。

　　2.2 会计伦理与职业道德课程设置和安排不合理

　　在应用型本科会计人才培养方案中，大部分院校强调专业技术教育，会计伦理和职业道德教育常常存在于会计教学的次要环节，往往被受教育者和传授者忽视，在课程设置中对职业道德课程并不专门开设，或只将其作为一般的选修课。受教育者在职业道德教育的学习中也只是被授予形式上的教育，学校并不把它作为一个独立的成绩计入学生的成绩总考核中，使在学生在接受完会计理论学习之后不能明白职业道德教育的实质。另外，对于伦理道德的教育大多数高校将其归于思政部开设的“思想道德修养与法律基础”与“形式与政策”课程中，虽具有鲜明的现代社会主义价值意义，能帮助学生对社会道德、家庭美德和职业道德在内的道德体系有所认识，但缺乏商业环境下道德困境的情境模拟，讲授内容脱节于会计专业学生将来可能面临的道德困境场景，无法让学生领会会计伦理道德中的核心内容如“独立、客观、公正”的真正实质。

　　2.3 课程内容陈旧、教材建设不够

　　道德标准的建立是一个进化的过程，它必须与时俱进。同样，会计职业道德标准也是特定时期社会、法律、经济、政治和文化标准的综合体现。当前，我国会计准则与国际财务报告准则日渐趋同，在这样的大环境下，应用型本科高校会计专业的培养方案应围绕专业理论和操作技能的展开，此外，还应跟踪会计工作规范、会计职业道德、会计监督管理等的动态发展，对于职业操守、行为规范等呈现出的新内涵解释及要义应用要加强学习，及时在课堂中传授于学生。而当前，我国会计职业道德教育主要存在：内容过于呆板，缺乏生动性。传授者对于会计职业道德教育只侧重于意识层面，只是依据空洞的理论建立起职业道德教育的框架，对它的讲解更是缺乏有效的实际案例引导，即使有的教育内容比较贴近现实，但也只是反面的案例，无形之中便会错误的引导学生，使得不能很好的对其进行职业道德的教育和培养。另外，教材建设落后，未组织师资队伍自编讲义教材，在会计专业的教材中也通常没有与会计职业道德内容相关的明确参考，即使有也只是在个别教材的有关章节中零散出现有关内容，并不成体系。目前，大多数院校采用会计从业资格考试教材，内容侧重法规法律的讲解和教授，缺乏会计职业道德教育的实际案例，服从于应试教育考证需要，无法让学生领会会计职业道德的真正内涵，树立会计职业道德荣誉与尊严，培养会计职业道德良心与情感，坚定会计职业道德信仰。

　　2.4 教学方法单一与考核方式缺乏创新

　　虽然高校会计职业道德教育改革更加强调要激发学生的主动性，然而现有的职业道德教育不仅教学内容枯燥而且教学方法单一，基本模式仍是沿袭传统的集体灌输式的教学模式，使本来充满意义和魅力的道德教育，变成毫无主观能动性，枯燥乏味，令人厌烦的灌输与说教。大多会计课堂上的道德教学均遵循传统的“教授法规”的方法，对会计道德的教育侧重点放在学习法规条文、遵守法规上，忽视了对道德问题和道德行为分析的重视。使得学生很可能对这些道德法规本身的含义以及适用情景无法做出批判性的思考，对道德法规的依赖使学生把对道德判断的责任从个人转移到了法规上，只能依靠道德规范来决定该行为是道德的还是不道德的。另外，老师的讲解也只局限于课本以及网络等媒介的知识讲解中，学生对于它的了解也就只是根据现有的案例或者空洞的理论空想出来，对会计从业的业务实践和业务风险缺乏感性理解。进而，会计职业道德考核方法单一，往往以考试成绩衡量学生的职业道德发展水平，一般也不布置探究性学习的课程论文，缺乏激发学生批判性思辨的过程性考核。

　　3 改进应用型本科会计伦理和职业道德教育的建议

　　3.1 优化专业培养方案

　　学校会计教育的目的主要在于培养学生未来成为一名专业会计人员时应当具备的学习能力和创新能力，而不仅限于训练学生在毕业时即成为一名专业人员，更要使其终身学习，增强专业认同。因此，在专业培养方案中应体现以下理念：应注重熟知并领会会计职业道德规范的基本内容，并且能够随时准备研讨与正直、客观、称职以