皮武，葛军 ｜ 基于学生发展的大学教学文化危机与重构

　　

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　　摘要

　　狭义的大学教学文化是指在学校整体文化背景下由管理者、教师和学生在教学实践中形成并共享的教学思想、观念和价值观。大学教学文化具有对教学观念的整合功能、对教学制度的定向功能、对教学行为的规范功能、对教学环境的塑造功能，它是影响学生发展的深层因素。大学教学文化的危机通过大学教学共同体成员所创造的“教学形态”表现出来，如制度形态、课程形态、教学形态、学习形态和师生关系形态。当前，大学必须构建潜心教学的文化，追求卓越的文化，倡导批判和创造的文化，尊重生命的文化。

　　 观点扫描

　　●教学的根本目的是促进学生发展，高度依赖于师生主体之间的交流与互动，而且教学文化并非完全局限在课堂和师生共同体内部，至少受到学校文化的强烈影响并在某种程度上为全校教学管理者、教师和学生所共享。

　　●从狭义上理解教学文化似更为适宜，即大学教学文化是在学校整体文化背景下由管理者、教师和学生在实践中形成并共享的教学思想、观念和价值观。

　　●大学教学文化的危机通过大学教学共同体成员所创造的“教学形态”表现出来，如制度形态、课程形态、教学形态、学习形态和师生关系形态。

　　文/皮武，葛军

　　作者简介/淮阴师范学院高等教育研究中心教授、博士；淮阴师范学院高等教育研究中心教授、博士

　　文章出处/《江苏高教》2019年第7期

　　关键词/学生发展；教学文化；教学文化危机；重构

　　大学教学文化蕴涵着学校教学的主导观念和价值取向，是影响学生发展的深层因素。有研究表明，仅就学生学业的影响而言，“教学文化对学生学业成绩的贡献率为44% ”[1]。但是，教学文化因常处于潜隐状态而难以通过精准发力迅速产生显性业绩，于是，在大学频繁开出的一系列教学改革清单中，教学文化往往被忽略。在大学教学领域，具体的符合某种外在标准的教学模式容易复制，但如果缺少教学文化的支撑，这些改革举措就难以生根，而难免走上开局繁华、过程平庸而结果落寞的老路，以致大学教学场域各类新模式层出不穷，但改革成果丰硕只是表象，“这些表象背后的真实性、规范性和价值性备受质疑”[2]。师生的动态交往决定了教学绝非一个纯粹的自然过程，而是一个社会文化过程，有效的教学改革必须触及深层的文化因素。因此，探讨如何构建学生发展的支持性教学文化具有比较重要的意义。

　　

　　一、大学教学文化的内涵与功能

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　　（一）何谓大学教学文化

　　教学文化的最早定义由美国社会学家华勒 (W.Waller)在1932年提出，指教师群体的教学方式、风格与价值观。其后西方学者大多沿袭这一传统，把教学文化等同于教师文化。如美国《教学研究手册》将“教学文化”单独列为一章，主要内容是分析不同教师群体之间教学文化的差异，加拿大学者哈格里夫斯对教师文化进行了分类研究。在国内，20世纪末有关教学文化的研究逐渐变得活跃，有学者同样把教学文化归入教师文化范畴，认为“教学文化是教师在教学中形成的语言行为、习惯化思维与价值观”[3]。但更多的研究认为教学文化是师生共同创造和共享的文化，认为“教学文化是师师之间、师生之间和生生之间在教学交往互动过程中形成的独特的教学价值观念、教学制度规范以及其教学行为习惯，是多向交流建构起来的教学生活方式”[4]。

　　显然，要准确定义教学文化，必须从“教学”和“文化”这两个概念出发。

　　一是关于教学。当前主流教科书对“教学”的定义是：“教学是教师与学生通过主体间的交流与互动促进学生发展的特殊社会实践活动。”[5]可见，教学的根本目的是促进学生发展，高度依赖于师生主体之间的交流与互动，而且教学文化并非完全局限在课堂和师生共同体内部，至少受到学校文化的强烈影响并在某种程度上为全校教学管理者、教师和学生所共享。换言之，“一所大学的教学文化是学校整体的教育教学生存样态，并非仅限于狭义的课堂教学范畴，而是蕴涵着深邃而独特的内涵”[6]。

　　

　　二是关于文化。文化的概念至为复杂，考其源流，除了说一个人是“有文化的”或“无文化的”这种通俗的用法，其定义主要有两类：第一类定义是“文化即人化”，即凡是属人的一切都可称作文化，并可以按由浅入深的层次将其分为物质文化、制度文化和观念文化。第二类定义是“文化是观念形态”，即文化的定义应取文化的观念层次。虽然从泰勒时代起，文化的定义就层出不穷，但新近出现的定义倾向于从更深的层次定义文化，认为“文化是比可见的行为更深层次的东西；它是一个社会共享的并由社会传播的思想、价值和观念，用以对经验赋予意义、产生行为并被行为所反映”[7]。上述第二类定义强调文化的核心不在于人化的物，而在于物中所凝聚的意义和观念，更能反映文化的本质。因为如果将文化当作《西游记》中金角大王的紫金葫芦那样可以无所不装，就会使其内涵模糊，反而难以清晰地分析和解决问题。

　　基于此，从狭义上理解教学文化似更为适宜，即大学教学文化是在学校整体文化背景下由管理者、教师和学生在实践中形成并共享的教学思想、观念和价值观。

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　　（二）大学教学文化的功能

　　大学文化具有强大的渗透力量和“熔炉”效应，参与大学教学生活的人们，容易“很快就迷失了‘自我’，为教学文化所同化，表现出大学所特有的文化特征，成为大学教学文化的携带者和传播者”[8]。近十余年来，人们高度重视“传承和发扬大学教学文化”，都是源于对大学教学文化功能的清醒认知。概括起来，大学教学文化主要有下列功能。

　　1.对教学观念的整合功能

　　教学过程中师生教学观念是动态多元的，甚至多种教学观念之间还会不断产生矛盾和冲突。比如，教师和学生的教学观念通常并不一致，教师如果不考虑学情，只是简单地根据自身对教学理论和经验的理解与把握，从而形成自己的教学信仰和教学价值观，并反映在自己的教学行为与教学习惯上，师生之间的观念反差可能完全抵消了教学效果。而且学生并非一堆等待被加工的材料，而是一个个鲜活的生命体，学生群体中存在着各不相同的学习观念和学习风格。师生在互动交往过程中经由对话、理解、信任而共同建构的教学文化，会对各种教学观念产生整合作用，形成教学过程中的主导文化。

　　2.对教学制度的定向功能

　　教学文化是教学共同体内各主体共享的意义系统，其主导教学观念必然渗透进教学制度和规则中，决定了这些教学制度与规则的主要价值取向。比如，如果对教学活动具有“控制”取向，就必然会在制度上强化教学过程的“工艺化”，统一的课程大纲自不待言，有的学校对教学课时进度甚至每节课的内部结构都要求提前精确“预设”，并作为管理部门的课堂检查项目之一，而如果秉持民主建构的价值观，就会给教师留下充足的自主决策空间，也更能满足教学的“生成”特性。

　　3.对教学行为的规范功能

　　人的行为是外在刺激与个体内部状态共同作用的结果，由人的需要引起，也是个体满足自身需要的手段[9]。但人类需要的大部分就不是出于生物本能的需要，而是文化的产物，因此人的行为从本质上说属于文化行为。人类通过自身的实践活动创造了文化，但文化一经形成，就产生了超出个体的“客观性”和“群体性”，对个体的行为具有外在的强制性力量。教学文化一经确立，就能发挥 “化人”的功能和职责，给大学师生提供特定场域内公认的、普遍起制约作用的个体行为规范。

　　4.对教学环境的塑造功能

　　教学环境有广义和狭义之分，前者是指影响学校教学活动的所有条件，后者是指存在于班级内部的影响教学的条件，包括班级规模、座位模式、班级气氛、师生关系等。教学环境包括物理环境和心理环境，所以，不仅是经济水平制约着教学环境，教学文化也对教学环境有着深刻影响。比如，如果某校在教学文化中比较强调教学过程中教师与学生平等交往的重要性，必然尽量缩小班级规模以利于师生交往，教师也必然注重班级平等气氛的营造和民主型师生关系的构建。

　　

　　二、大学教学文化的危机

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　　（一）大学教学文化危机的表征

　　从总体上判断，“目前大学教学工作的核心地位不断被弱化，科研为本取代育人为本，提高质量已成为中国高等教育发展的新常态”[10]。这一状况也必然通过教学文化危机表现出来。从哪些方面考察教学文化的危机呢?既然本文在观念与价值观的层面上界定文化的本质，“有诸内者，必形诸外”，这里的“外”，就应该是大学教学的行动者（包括教学管理者、教师和学生）在整个教学过程中所创造的可见“教学产品”或“教学形态”。结合上文对教学文化功能的分析，我们认为，这些“教学形态”主要包括制度形态、课程形态、教学形态、学习形态与师生关系形态。其中，制度形态的生产主体是学校教学管理者，课程形态和教学形态的生产主体是教师，学习形态的生产主体是学生，师生关系形态由教师和学生共同生产。

　　1.制度形态

　　大学教学文化的危机在制度层面上的表现是教学地位式微，“重科研轻教学”顽症仍然没能得到有效缓解，以至2019年全国两会期间，来自广东代表团的全国人大代表提交了《关于改进高校“重科研轻教学”问题的建议》[11]，在教育界引起较大反响。

　　大学之所以在科研与教学之间如此取舍，在于前者较之后者是一条更能快速赢得社会声誉和办学资源的路径。教学地位的式微反映到制度形态上：一是教师岗位任务制度上科研任务清晰，教学任务模糊。以某学校教师某级岗位为例，要求三年聘期内完成科研分300分，年平均教学工作量不低于280课时。对科研分规定非常清晰，详细规定了论文所发期刊目录，以及课题获批的级别和类型。而课时则可用课堂教学、指导论文（包括毕业论文、学年论文、课程论文）、指导竞赛、指导见实习等各类教学活动折算，相对容易完成，且几乎没有完成质量方面的硬性规定。

　　二是教师职称晋升制度，科研与教学成果“一手硬一手软”。以某学校申报人文社科副教授的条件为例，要求科研成果“须在本学科核心以上刊物独立或作为第一作者发表4篇以上本专业研究论文，其中3篇以上在CSSCI收录期刊发表……主持省（部）级以上科研项目1项以上”，可以说条件很高，而且非常具体明确。相反，对于教学业绩，只要求“系统担任过2门以上课程的全部讲授工作，其中1门为全日制本科生基础课或专业课或主干课程。同时，按照教学计划要求，指导过学生实习、社会调查，指导过毕业论文（毕业设计）等”，对于完成的质量，也只有“把育人渗透到教学过程中”以及对态度、观点、教学方法等泛泛的要求。

　　2.课程形态

　　教学文化也可以通过课程质量反映出来。在某大学开展的访谈中，课程问题被学生提及的频次很高。一是课程设置问题。有的实践性很强的专业，却开出了琳琅满目的纯理论课程，原因是教师们只能开这些课程。二是课程编排问题。有的应该在第二学期开设的课程，却可能排到了第六学期，是因为要等某位老师进修回来。三是课程内容问题。一些课程对社会需求长期保持惰性，课程内容与社会实践领域严重脱节。四是课程实施问题。课程完全是以师为本的，甚至是为了学分拼凑起来的，而完全没有从学生的发展出发。

　　3.教学形态

　　近二十年来，社会转型期多元价值“乱花渐欲迷人眼”，让一些大学教师迷失自我，他们职业认同松懈，教育信念动摇，把教学单纯当作谋生的手段，甚至“身在曹营心在汉”，之所以保留大学教职，也只是要为自己增加一份保险和退路。他们失去了教学的价值感，无法体会在教学活动过程中创造出良好的专业情意、教学能力和教学效果的一种融合和满足的状态，造成教学过程中的失范。主要表现在：一是上课夸夸其谈，缺乏实质内容。教师的口才很好、舌灿莲花，学生听课时很过瘾，但一门课程结束后风过无痕，头脑中什么也没留下来。二是上课按部就班，教学方式呆板。这些教师上课就是三步走，第一步开电脑，第二步点名，第三步读PPT。三是上课“你好我好”，一味迎合学生。这些教师上课不点名，不批评学生，下课会和学生称兄道弟，一团和气，给成绩时一切好商量，抱的是“你好我好大家好”的态度。当教师以上述状态应付教学时，他不但在浪费自己的生命，也在以自己的行为告诉学生，教学是可以这样平庸的，时间是可以这样随意挥霍的。

　　4.学习形态

　　学生学习的消极状态很普遍，主要表现在：一是逃离课堂。逃课成为大学生的标配，也成了管理者的心病，从近年来大学课堂出现的“座位实名制”“拍照点名”“指纹确认”“ipad点名”，足可反证这一问题的严重性。二是拒绝投入。一些学生虽然坐进课堂，但他们没有课前的准备，没有课内的认真听课和思考，而是忙着做与课程无关的事，导致“课堂中有教师，有学生，有教材，但是并没有发生真正的教学”，一些原本充满激情的教师深深感到丧失了自尊。三是学术不端。一些学生对于老师布置的作业根本不按要求去查阅资料，总结成文，而是找点材料一抄了事，甚至对待毕业论文也是这种态度， “查重”竟然成为今天大学教学生活中的一个高频词。

　　5.师生关系形态

　　师生关系是教育活动的根本关系，也是决定教育教学质量的关键因素。英国著名教育家夏洛特·梅森曾说，“教育是关系的科学”。当前大学师生关系的异化是一种普遍现象，有研究者指出异化的四种类型，即“庸俗的交易型关系”“机械的履职型关系”“异化的情感型关系”和“尊卑的管束型关系”[12]。在不同类型的大学，学生层次不尽相同，师生关系异化的主要类型不尽一致，但据笔者的调查和访谈发现，目前大学师生关系一个突出的现象是“共谋”和“疏离”并存。“共谋”指的是师生共同建构着一个“和谐”却平庸的教学世界。比如，一些教师提供“水课”，学生却甘之如饴，“老师与学生之间形成了一种不良的默契，老师或许想着如何给学生送分，学生想着如何向老师要分”[13]。部分教师为了获得较好的评教结果，上课时取悦学生，学生为了轻易获得学分，对教师也不提出高要求，两者各取所需。“疏离”指的是师生交流极少，没有思想和情感的交流，削弱了教学的社会性。

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　　(二)大学教学文化危机的根源

　　1.大学评价制度的缺陷

　　大学功利主义的要害在于片面以外在的、物化的指标作为追逐目标和评价标准，而置大学的基本价值于不顾。作为大学管理者，在决策资源分配和制订制度实行奖惩时，完全以教育“GDP”为旨归，一切为了出数字。比如，因为教育部开展的教学工作评估以及各大高校的本科教学质量报告，都将毕业生就业率作为重要观测点，学校就以就业率为主要依据进行专业调整、创业教育的开展和创业学院的建设。他们在教学改革上“对标”，往往对的不是学生发展之“标”，而只是外在评估和排名的数字之“标”，体现的完全是功利主义的价值观。又如，在本科教学质量建设中，对诸如“精品课程数量”“教学名师数量”等指标的过度强调，导致出现过分热衷于追逐名师头衔、挖空心思地迎合精品课程的评价标准等现象，这实际上也反映了教学评价中的功利主义思想。

　　而这样的评价如果在美国政治学和人类学教授斯科特的眼前肯定就如同把生机勃勃的森林看成一种木材的堆集，简单化和清晰化的目的仅仅是为了获取眼前的经济利益，“评价被收缩的视野范围是不是太小的最好办法是看一看有哪些东西落到了视野之外”[14]，功利主义价值观过度强调大学对外部标准的迎合，对大学的独立性和独特价值缺乏足够重视，这必将导致人的精神维度在大学教学中的失落。

　　2.大学管理者对大学基本价值的背离

　　大学具有传授知识、创造知识和提供社会服务的功能。当今时代知识呈几何级数更新换代，甚至超出人们的想象，人类面临着前所未有的危机和难题，根本不存在可以应对一切挑战的灵丹妙药。另外大学在传授知识的同时，还需要培养全面发展的社会公民。因此，人们对大学寄予了更多的期望，希望大学培养的人才具有活跃的创新能力和建设性的批判精神，由此倒逼大学必须不断强化人才培养的中心地位，不断改进和完善教学过程。然而“树欲静而风不止”，大学时刻面临着强大的外部压力。以影响较大的四个大学排行榜U.S.News、QS、THE、ARWU为例，其共同点就是人才培养占比较少，只有5%到20%的权重，80%以上评价指标跟人才培养没有关系。许多大学管理者内心充满“排名焦虑”，因为名次最有“显示度”。人才培养工作在大学排行榜中的弱势经过大学管理者的观念完成制度设计上的定向，最终转化成在大学内部诸项工作中的弱势。

　　3.教师教学伦理意识的欠缺

　　“教学伦理意识就是教学伦理在教师的教学思想和教学言行中的自觉流行和充盈，是在教学的情境、思维和行动中活跃着的教学伦理。”[15]符合伦理的教学才是完整的教学。教学伦理意识有内源和外源两种取向。

　　内源性教学伦理的欠缺表现为职业良心和教学情感的欠缺。有调查表明，有70%的教师只是“凭良心教书”，可想而知，如果最后连良心都失去了，教学会是一个什么样的状态。教师们会以狭隘的功利心看待教学，一切从个人私利出发，毫不顾及教学质量和学生成长。教学是师生交往的社会实践活动，不仅是知识的授受，也是情感的丰盈，教师不在教学活动中投入真情实感，教学成为无“人”的世界，也就失去了本真，失去了促进师生生命共同成长的意义。“单纯注重传授专业知识、发展专业技能的大学教学是缺乏生命关怀的，是不道德的。”[16] 

　　教师外源性教学伦理的欠缺主要表现为教学公平的遮蔽。当前大学教师教育公平的欠缺主要表现为“师生互动交流不够，学生参与机会不均衡和教师期望的不公正”[17]。“教学实践中教学伦理品性却被遮蔽而陷入了迷失，表征为教学逻辑起点的迷失、教学观念系统的狭隘化、教学实践逻辑的应试化、教学培养方式的线性化和个体生命特性的缺失。”[18]

　　4.大学生群体素质的下降

　　随着中国高等教育的发展，高等教育入学率不断提升，据《考试蓝皮书：中国高考报告（2019）》的数据，中国“高等教育毛入学率达到45.7%，超过中高等收入国家平均水平”，这份报告还提到，2018年全国高考报考人数975万人，录取715万人，录取率约为73%，并以上述事实证明中国“精英教育”正在向“大众教育”转变[19]。更多比例的学生上大学，意味着录取标准变低了，也意味着高校放养式管理倾向增加。同时，随着近年来中国家庭经济条件的快速提升和众多中国家长对孩子物质条件的无限制满足，多数学生没有经历刻苦磨砺，进取心不足，意志力薄弱，高校生源整体质量下降。已有研究证明，“目前我国大学生存在学习兴趣不足、学习动机弱、知识获得能力不足、创新思维缺乏等问题”［20］。学生学习目标不明，学习动机不强，学习方法被动落后，学习倦怠频发，对大学教学文化难免造成负面影响。

　　

　　三、构建学生发展的支持性教学文化

　　大学需要怎样的教学文化?回答这一问题必须回到大学的根本职能——人才培养，它是大学一切活动应该围绕的中心。针对大学教学文化的危机和学生发展的文化需求，我们认为，当前大学教学文化建设应该把握住以下几个重点方向。

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　　(一)远离功利而潜心教学

　　大学的初心是人才培养，人才培养的核心在教学，教学的成果体现在个体的全面发展以及推动社会进步上。学校升格的一朝成名、大学排名的夺人眼球、课题论文的名利双收，造成今天的大学功利化大行其道，“校长很忙，但都与教学无关”成为普遍现象。既然急功近利的大学追求可量化的数字，追求市场效应和经济效益，就要把压力传导到教师身上。因为教学业绩短，时间无法量化，教师必然将主要精力投入科研，这是教师出于理性而选择的一条最小阻力路径。吊诡的是，这反而给了大学教师喘息之机，也给了部分不思进取的“佛系”教师喜欢大学教师岗位的理由，正是因为质量难以考核而使得教学工作变成了教师压力的缓解区。可悲的是，“教学在无意中充当了大学教师压力缓解器的作用，虽然它是以牺牲学生利益为代价的，而且这个代价是非常沉重的”[21]。

　　要解决这一问题，首先是要着眼于人的精神境界的提升。人才培养是一个相对缓慢的过程，需要一种“功成不必在我”的境界，让教育家办学，坚持底线思维，按教育规律办事，庶几可以接近大学之道。其次应强化制度引领。大学应高度重视教学学术研究，改进评价方式，让教学成果得到应有的评价和合理的运用，让教师的付出得到充分的重视。另外需要营造氛围。高校应积极为教学成绩突出的教师搭建平台，发挥榜样引领作用，扩大影响面。

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　　(二)拒绝平庸而追求卓越

　　教师以多年不变的姿态进入教学现场，能够波澜不惊地照本宣科，学生百无聊赖地坐在课堂上，任凭时间随手机屏幕的变化而轻轻滑过，“即便在那些顶尖的研究型大学里学生接受更进一步的学习也不过是为了就业时更具学历优势，而不是出于满足理智的好奇或追求客观的真理”[22]。这是不少大学课堂每天都在上演的“平庸之恶”。

　　虽然大学是时代的缩影，大学教学文化问题的根源也大多在大学之外，但大学人对自己惰性的放任也是重要原因。要改变这种文化，教师和学生作为行动者，就必须学会拒绝平庸，追求卓越。人总要从动物性的生活满足中挣脱出来，追求人性的圆满，这是人之卓越的体现。“人性圆满是人类终极追求，也是大学教学走向卓越的内在诉求。”[23]

　　对于大学教师来说，往低了说，教学是衣食之源，保证教学质量是本分；往高了说，教学则是生命绽放的舞台，应该满怀激情，积极更新教学内容，探索应用先进教学方法，满足学生需求，竭尽所能创造精彩的课堂生活，实现内在精神的超越。而大学生处于生命成长的“拔节孕穗期”，成才成人的“固本培元期”，更应胸怀家国理想，远离流俗，自重自强，以追求卓越的姿态投身于学习过程，探求真理，接受灵魂的反思和拷问，寻找自我，实现自我。

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　　(三)摆脱惰性而坚持批判和创新

　　创新的实质是对现实的超越，要实现超越，前提就是要有面对现实的批判精神。近年来随着中外教育交流的深化，中国大学生缺少批判和创新精神几乎成为一种共识。鉴于教学是教育生活的主要形式，在教学中培育批判和创新精神显得格外重要，“如果教学中没有真理的创生，或者更确切地说，如果课堂不是寻求真理、发现真理、分享真理的首要地方，那么，教学难以称为生活”［24］。要复归大学教学生活的批判性，“必须推进教学制度改革，保障教学自由；教师坚守大学精神，保持批判人格；引导学生树立高远理想，提升学习动机”[25]。

　　

　　第一，在制度上给师生松绑。教学是需要生命灵性的交往活动，批判与创新更需要宽松的环境，教学本身是件“良心活”，因此任何旨在严格控制的制度都是对教学本身的戕害。我们在访谈中，一位大学老师说，“不管是什么借口，凡是让老师不舒服的教学制度就不是好制度”，他立论的基础就认为教学是“良心活”，卓越的教学需要师生心灵的舒展。

　　第二，教师必须具有批判的人格。如此，教师自己就会敢于批判，善于创新，而且鼓励和包容学生的怀疑和挑战。一位老师说，“每当我遇到有学生在课堂中反驳我的观点，我总是‘内心窃喜’，因为这太难得了”。这也是一位难得的拥有批判精神的老师。

　　第三，当代大学生要有独立思考、不盲从别人的精神，勇于突破思维定势的束缚，不断完善自己的个性品格，以创造性思维，不断在实践中历练自身的创新能力。

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　　(四)警惕物化而尊重生命

　　教学是师生共同参与的社会实践活动，而“任何一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入” [26]。任何大学如果在培养目标上强调人的工具化，在教学内容中充满“知识霸权”，在教学过程中表现出对“工艺化”“技术化”的极致追求，在教学管理中迷恋控制与服从，在教学评价对依赖单一性和确定化，就会推动“人”的“物化”和教学主体生命的退场。所以，大学需要培养尊重生命的文化，大学教学的根本价值取向在于对学生生命的成全，大学教师应该基于学生生命的成全来展开全部的教学活动。

　　一是将人的生命整体发展确立为教学目标，将人性从单纯认知的桎梏中解放出来；二是构建多元化的大学课程体系，满足学生日益增长的多重需求；三是积极推进课堂教学改革，采用研究式、讨论式教学，强化学生的主体性；四是构建新型师生关系，在“教学共同体”中，教师和学生是“我与你”的关系，相互平等、相互友爱、相互包容。教学关注人的展开而不是人的塑造，教学成为师生共同的生命旅程，体现出对教师和学生同样作为主体的“人”之生命意义的尊重。

　　总之，大学教学文化的危机不仅使教师的教学丧失价值感，更会在根本上影响学生的全面发展。当前，教育主管部门对于大学“回归初心”的强调，大学本身对人才培养中心地位的重申以及采取的一系列针对性举措，可以提振人们对大学人才培养质量的信心。但是，如果没有适切的教学文化支撑，将在很大程度上影响人才培养的实际效果。因此，认清教学文化危机的现状和产生原因，采取有力的应对措施，对于矫正大学教学文化的偏离，促进大学生的全面发展，具有十分重大的意义。

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