历史学论文范文

　　历史学论文篇1

　　历史学是典型文科专业，在其教学活动中存在诸多文科共性问题，如：课程体系设置不够合理，知识性课程较多,方法论的课程很少；教学手段单一，以课堂教学为主；教师多重科研而轻教学，教学内容陈旧等。这些包括历史学在内的文科专业所具有的通病，近些年来常常为学界所攻诘。毋庸置疑，在这种僵化陈旧的教学模式下，人才培养质量很难保证，专业培养目标能否实现也极为堪忧。许多高校早已意识到了这一点，不断通过推动教学改革来扭转这种局面，力图将研究型教学落到实处。总体看来，业已形成的规范性认识将“研究型教学”定位为三个主要特点：一是要有课题（专题、问题），师生共同研究、共同讨论；二是强调学生的自主性，教师引导而学生自主钻研；三是实现知识的“内化”，通过体验，提升素质和能力。基于上述特点，很多高校围绕课堂教学和课外实践两个层面展开了探索和改革，其中课堂教学改革是主要发力点。从教学氛围的培育到学习兴趣的培养；从教学主体的互动到课堂效果的评价；从教学过程的优化到教学手段的更新，探讨不可谓不全面，不可谓不细致。各高校管理者和相关研究学者，考古鉴今、兼收中西，形成了大量的极具智慧的研究和探索成果。

　　相较而言，对于课外实践这一环节却长期疏于关照。古语有“纸上得来终须浅，绝知此事要躬行”之说，特别是对于历史这门偏于理论和知识的学科，更是需要注重实践，否则所谓研究型教学只能是无源之水、无本之木。研究型教学强调学生的主体精神，自主钻研、自主创新，这种能力的培养只通过课堂是很难实现的，实践环节不可或缺。人的能力总是在解决各种实际问题中逐渐发展起来的，只有在实践中不断运用所学知识，方能实现“知行合一”。有研究表明，一个人对于听到的信息能记住25%，对于听且看到的信息能记住45%，而对于听到、看到且做过的事情则能记住70%。也就是说，虽然课堂有内外之分，但却不应割裂开来，唯有将两者紧密结合起来，通过教学与实践的良性互动，方能全面提升学生综合素质。对于学生来讲，课外实践活动的实现形式是多元化的，比如参加甚至主持课题研究，或者自发参与一些社会活动，即便是做一些兼职也可视为实践活动的一种。但上述方式均有局限性，课题研究从目前来看对于本科生而言机会还是比较有限，而自发参与社会活动或者兼职目的性不强且随意性很大，这都难以收到实效。在这种情况下，体现在专业培养方案中的实践教学，包括课程见习、综合实习、毕业论文等就显得尤为重要。

　　2历史学本科专业实践教学存在的主要问题

　　事实上，历史学专业的管理者和教师对于实践教学的重要性是有清晰而明确的认知的。但是限于各种主、客观因素，这种认知大都停留在理念上，以致实践教学活动的开展并没有落到实处，存在诸多亟待解决的问题。按照培养大纲要求，历史学本科专业在课堂教学之余，还设置有固定时间安排的实习活动，包括课程见习和综合实习两个方面。课程见习，顾名思义是针对于特定课程所安排的实习，如中国古代史、中国近代史、考古学通论、史学论文写作等课程，一般要安排至少两天的单科实习。综合实习，又称为综合认识实习，即提供给学生一个较长时间（一般为7天）去校外开展实践活动。无论是课程见习还是综合实习，其目的是相同的，就是通过重返历史现场、开展田野调查，将文本知识与现场实况互为映证，使枯燥乏味的文字变为立体形象的鲜活材料，从情感上和学理上更为深刻地感受历史背景、认知历史事件，进而将所学知识与身处的社会、自然有机联系起来，形成一种内化的体验。这样一种设置和安排，无疑是具有重要价值和意义的，能够为学生提供一个具有开放性、创造性的一个平台。

　　这样一个平台如若搭建规范完备，就能够将合作性、问题性、实践性三个维度有机结合起来，激发学生的学习兴趣，培养学生的主体意识和主动精神，有助于其综合素质的提升。然而目前许多高校的实习环节操作往往是流于形式，几无效果。析其原因大概有三：一是传统教学理念的惯性作用，“重理论而轻实践”，高校管理层面没有予以足够重视和支持，比如实习经费安排比较低难以有效开展活动；二是教师重科研而轻教学，“课题、论文”至上的倾向依然比较严重，不愿意投入精力于实践教学；三是院系在运作中对于师生安全顾虑过重，往往简化甚至改变实习形式，当下一种常见的做法就是将实习活动完全交由旅游公司打理，从而规避责任，但实践活动却变成了旅游观光。实践教学的另外一个重要环节就是毕业论文写作，其设置的目的在于检验大学生的学习能力、学科知识、思维能力等各种综合素质，促进大学生将所接受的教育和所学习的知识与具体实践相结合，提高实践能力和水平。但是近年来关于本科毕业论文的声讨之声不绝于耳，有部分学者甚至提出废止这一规定，其原因就在于东拼西凑、粗制滥造的论文严重浪费了教育资源，伤害了本科教育的形象。教育部曾多次下达通知，要求各高校加强本科毕业论文工作，加大改革力度，提高毕业论文质量。各高校也纷纷采取举措，力图改变这一现状，如进一步规范论文写作流程和制作要求，严格论文的考核和评估，加强对毕业论文指导教师的管理等。

　　但从效果来看，似乎难尽如人意。就历史专业而言，本科毕业论文质量较低是有客观原因存在的。一方面专业课程设置偏重于知识体系掌握和理论观点介绍，而方法论课程设置较少，加之大学期间又鲜有机会参与科研活动、接触乃至写作科研论文，以致到大四阶段毕业论文写作时有手足无措之感，逻辑思维能力、创新意识严重不足，也就很难形成高水平的研究论文；另一方面，大四阶段正是学生面临择业的关键时刻，考研、找工作成为核心内容，在目前的就业环境下，很多学生在重重压力下没有心思、也没有精力投入过多时间在毕业论文写作上，往往只是抽出几天时间就草草完成，其质量也就可见一斑了。

　　3研究型教学导向下历史学本科专业实践教学的思考与展望

　　研究型教学的宗旨是通过教学与研究、实践的结合，激发学生的主动精神和创造精神，勇于发现问题、研究问题和解决问题。这就要求在课内教学活动和课外实践活动搭建一座桥梁，以问题为导向，在师生平等而又积极互动的基础上，给予学生充分而又自由的探索空间。正如前文所述，课外实践的全面开展和落实，主体环境尚不成熟和完善，目前有效的着力点就是抓好培养方案中的实践教学活动。若要做好这一方面，需要来自三个方面的合力。其一，高校层面。高等院校要自上而下重视实践教学活动，并采取切实有效的扶持和激励机制。在目前实习补贴水平较低的情况下，高校可以加大资金支持力度，免除师生后顾之忧；面对指导教师主动性不强的现状，高校可以将实践教学纳入绩效考核体系，或者可以通过课题等方式给予指导教师一定的物质奖励。针对于历史学的专业特点，高校应该积极引导具有丰富考古经验或者田野调查经验的高水平教师充实到指导教师队伍中来，以优化师资结构。

　　在毕业论文工作方面，高校要采取有效举措严把质量关，还可以结合实际进行适当变通，如将时间安排至学生在校的大四第一学期全部完成。其二，教师层面。无论是校外实习活动还是毕业论文写作，都需要指导教师与学生在平等的基础上进行积极的互动，可以说实践教学成效很大程度上取决于指导教师的宏观调控和微观指导。这就要求指导教师要具有高度的责任心和严谨负责的敬业精神。以田野调查为例，一次大规模的田野调查活动往往需要极为耐心和周全的准备工作。事先要有具体的运作方案，包括确定调查主题、遴选合适田野点、制定详细调查计划、准备充足经费、培训人员等方面都要面面俱到。调查期间，要结合实际情况把握好计划进展的节奏，耐心细致地进行指导，保护好师生的安全，随时应对可能出现的突发事件。

　　调查结束后，要及时组织人员进行资料的汇总和整理，完成调查报告的撰写及后续的收尾工作。所以作为指导教师而言，既然承担了这样的角色，就要认真履行职责，不辱使命。其三，学生层面。实践教学环节的设置归根结底还是要由学生自主来完成，即使是方案和计划制定得非常完美，如果学生不积极参与进来，一切都只能是零。作为学生来说，应该珍惜每一次实践教学活动，积极走向田野与社会，确保教学“情境化”的生成。在经费相对有限、实习环境相对艰苦的条件下，学生要“吃得苦、耐得烦”，配合实习方案组织实施，积极参与互动，更要在这其中树立主体意识，善于发现问题、分析问题和解决问题，在实践中培养才干，增长见识，提升综合素质。

　　历史学论文篇2

　　通过长期摸索，我院已经认识到上述单一的实践教学方式和内容难以满足社会需求，不利于提高学生的综合素质。为此，以省级大学生校外实践基地建设为契机，我院以“多样性”和“循序渐进”为原则，合理安排形式多样、丰富多彩的实践活动。首先，在教学方面，我院充分利用校外实践基地的各种活动，促进学生相关专业知识的学习和理解。日本帝国主义者发动的侵华战争是中国现代史的重要内容。侵略战争给中国人民带来了深重的灾难，而日军第七三一部队就是制造灾难的凶手之一。近年来，学院每年都统一组织历史学专业学生前往七三一部队罪证陈列馆参观，让学生近距离地、真切地感知日寇发动侵华战争的罪恶，深化理解理论知识。为了避免学生走马观花，学院采取集中与分散相结合的方式，组织了各种形式的课外活动小组，鼓励各小组自行安排各种专题性的活动，包括参观展览、走访专家、担任志愿者、听取学术报告等。2012级同学就组织了多个课外活动小组，并充分利用省级大学生校外实践基地的资源自主地进行有效活动：他们自行组织了更为细致的参观活动，在参观过程中注意有针对性地记录相关资料、史实，为自己撰写论文收集材料；他们走访了展馆周围平房区的老居民，倾听这些老人们讲述七三一部队的累累罪行；他们还与陈列馆内的专家学者交流，了解相关研究现状和前沿问题。学院还将结合新修订的人才培养方案，延长历史学专业学生的专业实习时间。届时，学生可以在更长的时段内、较为集中地在实践基地学习、工作。其次，组织多种形式的活动，提高学生专业兴趣和技能。学院结合不同年级学生的特点，分别组织不同形式的活动，循序渐进地推进学生的知识与能力的增长。针对大一学生知识储备相对较少的特点，学院主要组织他们参观考察活动，增强感性认识；对大二学生，学院推荐优秀学生定期到展馆从事讲解工作的学习，陈列馆根据学生表现选拔胜任者出任讲解员；对大三、大四学生，学院鼓励他们争取在更高的层次上发挥特长、锻炼能力、提高素质。比如，进行田野考察，跟随专家收集、整理文献资料，参与各种学术会议等。在“2013年世界犹太研究与大屠杀教育国际研讨会”七三一分会场的活动中，我院历史学专业的部分学生陪同参观，表现出了良好的专业素养和综合素质。再次，依托校外实践基地，积极进行爱国主义教育。我院历史学专业学生结合陈列馆的展品资源，运用网络、展板、征文、报告会等多种形式，积极进行爱国主义宣传和教育。近年来，我们先后邀请了多位省内外专家到我校讲学，内容包括侵华日军化学战研究、战后七三一遗址保护情况等。

　　二、实践教学活动取得的成果

　　通过历史学专业省级大学生校外实践基地的建设及其他各种形式的实践教学活动，我院在历史学专业实践教学改革方面取得了一定的成果，学生的专业素养和综合素质得到了很大提高。通过组织形式多样、内容丰富的实践教学活动，促进了史实与实物、书本知识与实践活动、理性认识与感性认识的结合，提升了学生对本专业的热爱，极大地提高了学生的学习兴趣。以往，很多同学对历史学专业有成见，认为它不如其他实用性强的专业，只能纸上谈兵，将来找工作也受局限。通过一系列的实践活动，很多同学们认识到，历史是人类知识宝库中的重要财富，是人类共同的记忆。在课外实践活动中，他们理解了什么是历史、什么是“以史为鉴”，懂得了“忘记过去就意味着背叛”。很多同学摒弃了过去的偏见，学习兴趣提高了。一些同学还选择了考取历史学专业的研究生。近年来，我院历史学专业的考研率始终居于全校前列。更多的同学毕业后选择了从事历史教学工作。一些同学在学习世界史或考研的过程中，外语水平也有了很大提高。实践教学活动还引导一些学生选择了自己的科研方向。在学习兴趣提高的同时，通过多层次的活动，一些同学对中国现代史、东北地方史的学习、研究兴趣渐浓。他们认识到东北地区在中国近现代史上的重要地位，看到了身处东北从事地方史研究的优越条件。在老师的引导下，一些学生在本科阶段就把学习、研究的重心向中国现代史、地方史领域靠拢。目前我院已有多名同学围绕这些领域成功申报了大学生创新项目。

　　每年学士学位论文的选题中，这两个方向的选题总是占有比较大的比例。还有一些同学在此基础上报考、攻读这些方向的研究生，继续深造。在实践教学活动中，爱国主义教育作为不可或缺的重要内容之一，达到了双重效果：其一，避免了枯燥、单调的说教，让学生潜移默化地增强了爱国主义情感。他们主动地向他人宣传，同时把自身的爱国主义情感转化为学习知识、报效祖国的实际行动，努力践行社会主义核心价值观；其二，很多爱国主义教育活动都一反以往老师组织的自上而下方式，而是以学生为主体、由学生自主安排各项活动。这不仅充分发挥了学生的主动性，更体现了学生“以史为鉴”的人文情怀，用他们的行动彰显了史学研究的现实价值。在历次参观七三一罪证陈列馆的总结会、报告会、征文稿中，我们都能感觉到一届一届学生思想受到的触动。除了专业方面的成果外，实践教学活动还锻炼了学生沟通、语言表达等方面的能力，提高了综合素质。在担任讲解员、会议志愿者以及跟随专家从事文献资料的收集整理、田野考察等活动中，同学们不仅提高了专业技能，而且在待人接物方面也得到了很大的锻炼。很多同学认识到，要做好工作，不仅需要过硬的专业知识和技能，还需要良好的综合素质，否则就会事倍功半。因此，他们在实践基地的活动中，向指导教师、专家学者、管理人员学习，在各方面努力提高自身素质。目前已有多名优秀毕业生被七三一部队罪证陈列馆选拔留馆就业。以上成果仅就本科教学而言。相信通过与校外实践基地长期、持续的合作，未来在教学、科研、研究生培养等方面的成果将会与日俱增。

　　三、存在的问题与对策

　　第一，应以“可持续发展”为原则，进一步提高实践教学活动的层次、扩大教学对象的范围。目前实践教学活动主要限于本科学生。本科学生的年龄、知识储备、阅历都限制了他们参与的实践活动的内容、方式、层次。这必然影响实践教学活动的效果。本着实践教学活动和校外实践基地建设“可持续发展”的目标，将来应从大一学生开始到研究生阶段一条龙式地指导学生参加实践教学活动，从而保证参加实践活动的人员相对稳定、学生的研究范围相对固定、研究成果不断深化、层次不断提高。此外，还应积极推进合作培养研究生等方面的工作。

　　第二，应保证实践活动时间的连续性。目前我院历史学专业学生校外实践活动时间比较短且分散，导致学生的锻炼机会少。这主要是由于在目前教学培养模式下，课堂授课时间比例大、学生自主学习时间相对较少。在新一轮教学改革中，应适当延长学生自主学习特别是课外实习实践活动的时间，保证学生实习实践活动在时间上的连续性，增加学生轮岗的机会，促进能力培养。

　　第三，建立追踪与反馈的长效机制，保证校外实践教学活动的效果。校内、外指导教师应积极加强合作，有效指导学生的实习实践活动。对各批次参与校外实践活动的学生，都应设立专门档案，加强管理和引导，储备资料。学生毕业后，还应定期与其沟通，了解学生发展情况，更好地改进实践教学工作。

　　历史学论文篇3

　　剖析历史知识、经验传授型的教学结构，发现其阻碍学习思维活动的症结，存在于表述历史课程逻辑结构的教科书中，而学习者所以很难形成具有主体意识的社会科学理念，人文精神，其根源是作为教学活动中介（而不是组织者、指导者）的教师。

　　教科书是通过排斥作为思维刺激物的疑问来排斥思维的。主要表现为：1.教科书所收历史结论不仅太多而且太“权威”，容不得半点置疑。2.课本以对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料的展示。结果是，既剥夺了学习主体了解历史原貌和选择重点描述历史的概括思维活动；又因省略了由事实而至结论的分析、论证，使学习主体因理解困难而发生心理建构障碍。3.教科书缺乏第一手历史资料，对创设历史学习的问题情境和理解历史极为不利。4.教科书避开史学的研究对象、原则、方法等基本问题，不提供评价和判断历史的价值尺度，使学习者从人文教育方面展开思维感觉困难。5.教科书内容多、记忆量大，也从一个方面诱使学习者为应付眼前困难而“走捷径”，将具有理解和应用（构建认知结构）价值的学习材料一概只赋予记忆的特征，从而成为助长思维惰性的又一因素。

　　学习最基本的原理就是通过学习发现：理解即创造，理解即通过创造去重构。教材的逻辑结构只有通过心理重构，对学习者才有意义，才可能被内化。作为知识、经验传授型历史教学结构第一要素的教科书，由于不断强化了学科的逻辑结构，从而在排斥作为思维所必须的刺激物——疑问的同时，扼杀了思维的结果——理解，造成课程逻辑结构与认知思维的心理建构过程脱节。历史课程逻辑结构通过“记笔记背笔记”来实现知识传授和“考完就忘记”所反映的历史学习无意义，正是这种脱节的具体表现。

　　只要思维活动能充分展开，历史教学不仅具认知思维的心理建构功能，而且会产生发展学习的主体意识，形成社会科学理念和人文精神的情意教育功能。

　　只是在历史知识经验传播型教学结构之中，教师是作为结构要素而存在，他要在学习思维活动展开的同时，有意识地组织、指导学习主体间的情感交流、体验和意志力的较量、协同，会受到种种牵制。主要有：1.刚开始时，学习者的惰性，或活动由于非自身原因遭受失败而得不到理解。2.错误的学生观、授道者的尊严所引起的教学的非民主化倾向。3.教师自身主体意识（表现在对教材、考纲关系上）的缺失，教育责任心及钻研精神或学科能力方面的欠缺。4.周围环境、氛围、领导、家长的理解等对教师的负面影响。

　　主体意识、社会科学理念和人文精神都是结合社会科学知识的交往和活动的产物，是比认知结构更为基本的素质。学习主体有理由要求学校通过结合历史教学组织的活动，使自己得到培养和发展。然而，历史学科知识、经验、传授型的教学结构，制约了教师在这方面的活动。而学习者明知在这种教学结构之下的历史学习无意义，而又不得不承受记和背的学习负担，难道不足以说明学习者主体意识的薄弱和教学结构改革必要吗？

　　历史教学结构的改革尝试

　　中学历史教学结构是指：以教材、教师、学生为要素，要素通过教学的目标、活动、评价、反馈相互联系和相互作用，并产生一定教学功能的系统构造。

　　改革，就是对结构中的某一联结形式，或者某一要素的内在构造作调整，以优化结构联系，提高系统的总体功能。我尝试改革的策略是：1.加强教科书的历史课程逻辑结构和学生的思维心理建构过程的各项联结，使“传授型”功能的结构发展为“思维型”功能结构。2.在教师加强组织、指导活动的职能和学生活动的主体意识之间加强联系，将“思维型”结构发展为“开放活动型”的结构。

　　尝试结构改革的方法和步骤是：

　　1.对历史教材作概念、逻辑结构和史料的分解（比如：高中历史〈上册〉的逻辑结构为：资本主义发生、发展和三大矛盾如帝国主义之间，资产阶级和无产阶级，殖民主义和被压迫民族的矛盾等。主要的概念有：资本主义、革命、战争、阶级、生产力和生产关系，上层建筑等。史料：是能够用主要概念归结和说明逻辑结构的各国历史发展的事实），分解的目的，是为了帮助学生发现其中存在的矛盾、差异和联系等问题，从而刺激思维建构。

　　2.创设历史问题情境，使学习者联系“自身经验”来理解历史人物的活动和历史发展的趋势。如果仅仅将经过分解的概念呈现给学习者，那么他只能记忆老师有关这一概念所说的一切。而当他在具体的问题情境中，利用这一概念并将它跟自己的想法联系起来，思维的成果——理解就出现了。（比如：关于文化大革命发动的“错误”，当学习者进入红卫兵运动和上山下乡的问题情境，就能理解“错误”的社会性质；当他进入中央政治局会议的问题情境，就能理解“错误”的政治性质。）

　　3.提出“真”问题，布置课题化的作业，激活思维过程中的主体意识。所谓真问题是指教材没有现成答案，且可以展开或深入探讨的、有多种并行不同的结论的问题（比如：对罗斯福新政的评价问题。我提供了下面这张附表，要求学生对照苏俄新经济政策作出具有说服力的评价，不要求全面评价。结果收到有质量的论文十余篇，学习的主体意识充分体现）。

　　两种经济体制比较

　　市场经济1.基础生产资料私有生产资料公有2.条件市场、资本、法制国家对经济控制的权力3.动力追求资本的高额利润追求平衡发展和国家积累4.调节通过市场通过国家经济计划5.矛盾无产阶级:资产阶级人们的需要:经济发展6.问题生产过剩计划滞后

　　4.结合教学思维和讨论，适时的向学生提供史学基本问题的知识，以拓宽学习者的眼界和提高史学思维的起点（比如：让学习者明白历史结论的依据是只能是事实，当发现新的历史事实材料时，原有的结论要改变。再如：对历史事实作“应该怎样”的价值评判时，结论就会因民族、阶级、政党、团体、甚至个人的差异而不一致，这是正常的）。

　　历史学论文篇4

　　助参考（简称"学参"）优化设计方案，且在此抛砖引玉，敬请大家赐教。

　　一、“学参”优化设计的提出

　　钱梦龙老师提倡“以学生为主体，教师为主导，训练为主线”,为使学生乐学、会学并且学活、学实，教师必须充分调动学生的主观能动性，使之自觉地获取知识，培养能力，进行思想和情感上的自我

　　教育。因此教学改革应体现创造为本、能力为魂，素质为先的宗旨。笔者以教学信息资料有选择地包容、吸取为核心，以激发教与学的自主性、创新性为基点，转变学生的学习方法和习惯为关键，追求教与

　　学的可持续发展为归宿，符合教师要“加压”，学生要“减负”的趋势。教师先跳进题海，以大纲为纲，教材为主，教参为目，“学参”为辅，再让学生跳出题海，获得元认知知识，通过精讲、精选、精

　　练，举一反三，熟能生巧。这样学生可根据自身特点，在“学参”帮助下最大程度地起到诱导、指正的作用以提高效率，变劳动密集型为智能密集型学习，走出片面追求分数结果的怪圈，把求知作为信息交

　　流和自主探索的过程，让大家突破教材和课堂束缚，把更多的时间和空间还给学生，在知识的广阔天地中展示其能，实现分享学习，走出传统教学的狭隘圈子。因而提出了“学参”优化设计的轮廓构想。

　　二、"学参"优化设计的框架

　　“学参”是指教师在全面钻研大纲、教材的基础上，根据不同的班级情况，对教材中每单位（课时、单元）的内容进行优化设计，作为辅助学生学习的参考资料。教师通过编篡“学参”来代替过去的

　　教案与学案，使教案和学案合二为一，“学参”既源于教材，又高于教材，与教材相配套，但又不拘泥于课本或照搬于某一教学参考书，与授课进度相同步（课前发给学生并经装订成册，可滚动使用），便

　　于学生预习、听课和复习，实现教师、学生、教材三者的贯通与互动，达到课内与课外的结合，使学与思、读与练相辅相成，做到思想性、知识性、趣味性的融合。

　　“学参”大体框架包括下列项目：㈠“课时学参”包括⑴目标要求、⑵导学过程、⑶知识结构、⑷材料补充、⑸知识迁移、⑹作业练习；㈡“单元学参”包括⑴阶段特征、⑵学法指导、⑶主要人物活

　　动、主要时间、地点、⑸疑难解释、⑹学习札记等，各课时结束以“单元学参”作总结，设置应灵活便利。其中“目标要求”包括基础知识、重点难点、能力和思想教育要求；“知识迁移”包括学科内纵横

　　知识联系。特别是中外联系，显性尤其是隐性知识，及与语文、政治、地理等学科交叉综合运用，史论结合等；“作业练习”有常规题型（如5分钟随堂练习），也可以是开放性写作题，但侧重单选和材料

　　解析题。“补充材料”包括相关原始史料、争鸣观点、典型例题、还附有相应参考书目、影视歌曲，名人名言等；“学习札记”由学生独立完成，其中可记录某些疑问、心得，还有自我设计试题，答题失误

　　分析等，教师作定期检查。

　　三、“学参”优化设计的特点

　　诚然提高历史教学质量并非一朝一夕之功，只有脚踏实地，有的放矢，其中“学参”的精心编写无疑只是一种尝试，。笔者对“学参”进行了长期酝酿、论证，在1999年已作初步实施。它与教参、学案

　　和教案不同，主要突出之处有：

　　一、独创性，⑴结构不同：教参包含引言分析、教学目标、教学要点、教材分析、教学建议、练习提示、资料和注解等；教案包括教学目的、重点难点、教学过程、小结和作业等；学案由学习目标、知

　　识结构、认识方法、技能训练等组成。⑵主体不同：教参由权威专家合作著写；教案由各位任课教师单独准备完成；学案由备课组教师共同编制。⑶对象不同：教参为教师服务，作备课参考；教案针对相应

　　的学生，作授课蓝本，限于课内使用，不与学生见面；学案联系学生实际，公开在全年级统一使用。

　　二、针对性，目前制约中学历史素质教育的因素，除观念导向和学校客观条件外主套还有：①教师因素。不少教师的知识面狭窄，功底浅，对现代学术动态知之不多，而且教法古板，重教轻学，忽视学

　　生的主体作用，习惯于满堂灌或照本宣科，知识承载量少，导致出现启而难发，启而不发的现象，因而师资的知识和方法尚待更新。。②学生因素。在基础知识、技能欠缺和学习方法、习惯不如人意，学生

　　对教师和教材过于依赖和盲从，处于被动应付状态，有被牵着走、喂着吃之虞，只知死记硬背，临时突击，一味猜题押题，缺乏学习的主动性和积极性。③教材和参考资料因素。由于课本体系陈旧，观点滞

　　后，既无法反映国内外形势变化，也不能满足学生的求知欲望，更无法跟上日新月异的改革开放潮流，况且缺乏配套辅助资料精品，存在过多过滥，过偏过难，搞题海战术或雷同抄袭等弊端，辅导用书良莠

　　不齐，无谓地加重学生的课业负担和选择的疑虑，因而“学参”的编写呼之欲出。

　　三、启发性，教学的首要任务是要学生形成浓厚的兴趣和掌握正确的方法，帮助他们去“发现学习”，培养“问题意识”，让学习者经历一个发现过程，让他（她）自己得出结论或找到解决问题的答

　　案。“学参”的运用旨在透过表象深入发掘隐性的、潜在的知识联系，形成点、线、面的立体智能结构，这样学生先通读学参，设疑质疑，然后带着问题上课，在课后进一步吸收、消化和巩固。进而夯实基

　　础，扩大视野，活化思维，挖掘禀赋潜能，最终提高发现问题和解决问题的能力

　　四、整体性，“学参”不仅强调德育、知识和能力的综合目标，课前、课中和课后的充分利用，而且以课时或单元为板块，从宏观上和微观上把握知识的纵横联系，形成完整的知识体系。进而把目标的

　　全面性、结构的完整性、阅读的广泛性和理解的深刻性落到实处。还进一步突出交互参与，实现师师、师生、生生之间互动、形成有序和良性的信息循环，共同享用信息资源，使实践、创新、竞争、协调意

　　识得到培育，特别与多媒体手段配合，以实现传统与现代教学的结合。

　　五、层次性，“学参”主张以“学“定“教”，从实际出发，力图克服单向划一的局限，灵活而富有弹性的提出相应要求，例如程度差先些的学生只需掌握基本概念、内容概要、限于识记和理解层次；

　　程度好的可提高到知识迁移，疑难解释、补充材料等，并能写一些小论文，达到分析和综合层次。相应的作业练习划分为三档（难、中、易），这样可因人而异，循序渐进，学生可依次提高水准，产生成就

　　历史学论文篇5

　　民族史是指民族发展的历史和对这一历史的记述与认识，是民族这一主体在客观世界的历史过程中形成、发展与变化的轨迹，也是民族发展过程这一客体在人们对全部历史认识中的反映和记述。民族史研究的内容应包括古今各民族的生产、生活、政治、文化以及民族间相互关系的形成史、变迁史、发展史，包括各民族的起源史、社会史、政治史、经济史、文化史、军事史、人口史等等，既有纵向演变过程，又有横向发展联系。从目前中国民族史研究的对象来看，主要有各民族形成与发展史；各民族文化及其对中华文化的贡献；历史上的民族关系；各民族专史研究，如经济史、文化史、军事史、宗教史等；中华民族形成研究；疆域史与边政史研究；民族语言文字和历史文献的整理与研究；民族史和史学理论研究等。从20世纪初，民族史作为一个专门的学科体系建立至今，已经取得了丰硕成果，为民族史的研究和教学提供了知识体系和理论支撑。以目前民族史教学的参考书，陈连开的《中国民族史纲要》、罗贤佑的《中国民族史纲要》为例，简要说明。陈连开的《中国民族史纲要》以汉文文献记述的材料与考古学、民族学、民族语言学等多方面的材料和研究成果相结合，同时尽可能挖掘少数民族文字的文献记载与之相互印证，简明扼要地叙述、印证各民族历史发展和各民族的历史如何构成中国历史不可分割的一部分以及各民族对中国历史所作的贡献，内容丰富而分量适中，既能较好反映民族史研究的核心内容和重要成果，又能指导将民族史核心内容在教学中实施、贯彻。罗贤佑的《中国民族史纲要》在借鉴有关教材的基础上，综合前人的研究成果，博采众家之长，比较全面、系统、简要地阐述了自远古至民国时期中国各民族形成、发展的历史进程，体现中国民族发展时序感，体现中国多民族国家的发展历程，值得在民族史教学中借鉴。从目前指导民族史教学的理论观念来看，唯物主义历史观仍然是民族史教学必须坚持的根本理论观念。唯物史观对分析中国历史上各民族社会发展的宏观规律有着不可替代的科学性和合理性，是把握民族社会发展趋势的一把基本理论尺度。在具体民族研究中，又有多学科理论，如社会学、民族学、人类学、语言学、考古学、经济学等理论与方法运用到民族史的研究中，也就决定着在民族史教学的理论观念要在中观、微观层面进一步丰富，开阔眼界，将多学科视角引入到民族史教学中来。

　　当然，无论运用何种理论和方式对民族史进行研究，无论学科如何交叉，只能是理论和方法的创新，并不能改变民族史的历史学范畴，因此，一些学者提出，在“在民族史教学中灌注‘通史精神’”，值得肯定。从具体教学实践来看，将民族史同区域史、地方史有机结合的方式，展开民族史的教学，既符合民族历史、现实活动的区域、地方实际，又利用了当地的民族文化遗存资源，是一个非常有益的教学途径，值得借鉴。如西北师范大学田澍教授《以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设—西北师范大学生历史学本科教学改革的实践》、罗彩娟《<中国少数民族史>课程教学方法探讨》等，是将区域史同民族史结合，运用到民族史教学中的范例。钱放《谈地方史、民族史与中学历史教学的关系—中学<新疆地方史>教学中的几个基本问题》，是20世纪90年表的文章，谈中学历史教学问题，但对大学民族史教学仍有观念和方法上的启示。因此，民族史研究的内容、方法、理论都已经达到较高水平，又有了大量的具体的民族史教学实践经验，为在历史学本科生中，普遍开展民族史教学准备了充足的条件。

　　2民族史教学对历史学本科生基本专业素质的培养

　　民族史教学是历史学本科课程教学体系中的一个部分环节，但如何更加清楚看待民族史教学的价值与作用，仍然要放在历史学本科生专业培养与职业选择的这一整体过程中来考察。历史学科是一个传统学科，受这一学科体系特征影响，专业与职业问题，必然会受到目前“‘市场导向’所引发的‘史学危机’，已经深刻体现在高校历史学科的人才培教改教法养上”，这一大背景的影响。下面举两个地方高校历史学专业近年来毕业生就业流向情况案例作进一步分析探讨。从吉林师范大学2001至2010年历史专业毕业生就业总体流向来看，在中初等教育部门就业的学生占十年毕业生总人数的67.9%，攻读研究生人数占十年毕业生总人数的18.5%，非教育部门就业人数占十年毕业生总人数2.8%。宁夏大学2011年至2013年历史专业毕业生在初等教育部门就业的学生占三年毕业生总人数的30.7%，攻读研究生人数占三年毕业生总人数的19.3%，行政部门就业人数占三年毕业生总人数的12.3%，其他部门就业的人数占13.2%。这两个学校分别为地方师范院校和综合大学，数据统计时间上有所差异，但仍能反映一些总体趋势。两校历史学毕业生职业流向中，在中初等教育部门就业的占有最大的比重；其次是考取研究生人数占比较大；在非教育部门就业人数也占有一定的比例，尤其是宁夏大学历史学本科毕业生在行政和其他部门就业人数占有相当的比重。从两校的当年毕业生待就业人数来看，仍然需要引起足够的重视。教育部门是历史学本科生就业的主要渠道，但每年补充因退休的中初等历史教师的缺口，在数量上，总体呈现一个稳定趋势，同时还有大量的历史学研究生来竞争这一岗位。因此，拓宽历史学本科生就业途径成为教育工作者探讨的主要问题。一些学者以全球视野进行综合考察，如姚霏《公共历史学与高校史学人才的培养》、张倩红《世界著名大学历史学本科生培养模式及其导向》等文颇具启发性。姚文列举美国以社会需求为导向，将史学人才分为具有学院历史学者和公共历史学者两种职业特征的培养模式：综合国内设有历史学本科专业的高校情况来看，将专业人才培养目标定为：为有关的教学、科研、编辑出版、图书情报、行政、外事、媒体以及文化建设等社会各领域，培养所需的历史文化专业人才。各院校在具体培养目标设定上，师范院校，尤其是地方师范院校，将“为中小学培养从事历史和历史综合类课程教学的专业教师”作为主要目标；综合类的大学则将培养目标设定的较为宽泛。如果按照美国历史学人才培养模式来划分，国内各院校培养的历史学本科生大多属于公共历史学人才范畴。因此，本科历史学人才从总体就业分布上看，同社会的接触面更为贴近和广泛，其历史学科素质及其所形成的历史价值观对社会影响也更为直接。所以，培养历史学本科生具有较系统的史学思维、综合分析能力、认同感、爱国主义精神，促进民族间的理解与尊重等学科素质和正确的价值观，就显得非常重要。具体来说，民族史教学对历史学本科生专业素质培养和提升，有着非常现实和长远的意义。

　　目前，各民族在自己的发展历史中留下丰富、多样的历史文化遗址、遗存，大多已被保护和开发，成为历史博物馆、纪念馆、爱国主义教学基地、影视商业基地等，并创造了相当数量的就业岗位。因此，加强历史学本科生的民族历史文化素养，既可以满足社会需求，又可以拓宽就业口径，可谓一举两得。其二，具有较高民族史素养的历史学人才，具有宣传民族团结的专业岗位优势。无论是历史教师、历史遗址、博物馆等工作人员，在同公众“亲密接触”的具体工作中，从专业视角，运用正确的民族观，对人们进行国家认同、爱国主义精神、民族间的理解和尊重教育，具有得天独厚的条件。其三，政府、服务管理部门中，具有较高民族史素养的历史学专业背景的工作者，因其具有较好分析民族历史信息的能力，可以帮助正确处理民族问题，减少工作偏差。

　　3总结

　　总之，民族史是中国历史的有机组成部分，目前的研究内容、成果、方法、理论已经达到较高水平。在历史学本科课程体系中，开设民族史选修或必修课，对提高学生的专业素养，培养公共历史教育人才发挥着一定的作用。

　　历史学论文篇6

　　一、历史学科情感教学的基本特征

　　1966年，保加利亚心理学家洛扎诺夫首创的“暗示教学法”（又称“情境教学法”）在二十多个国家和地区试验，获得了优于常规教学的教学效果。它是教师有意利用环境、情感、艺术等因素来调动学生无意识心理活动，以协调有意识心理活动，最大限度地发掘人的生理和心理潜能，促进自我和谐发展。其核心是激发学生的情感，发挥情感教学的功能。

　　根据这一启示，结合历史学科的特点，笔者认为历史教学可以表现为情感教学的特征，即教师从历史教学的整体目标出发，针对不同年龄层次学生的心理和认知特征，挖掘教材中的情感因素，通过自己健康积极的情绪、情感体验，以丰富多彩的教学形式再现历史事件的情节、人物的形象及与之有关的情景，激发学生的情感体验，强化对史实的认知，启迪思维，培养高尚的情操，获得知情并举的教学效果。同传统的灌输式历史教学相比，历史学科情感教学具有如下基本特征。

　　首先，它强调建立和谐融洽的师生关系。教学过程本身就是一种特殊的人际交往过程，和谐融洽的师生关系是成功教学的基本保证。鉴于历史课时少，珍惜课堂教学中师生积极情感的建立、交流和发展，就显得尤为重要。首先，历史教师要强化该学科教书育人的意识，热爱本学科和学生，培养高尚的情操。其次，教师要把学生摆在教育的主体地位，以平等的朋友关系同学生相处，尊重其人格，提高其自尊心和自信心。譬如，平易近人的教态、亲切感人的语言、不耻下问的精神等可以缩短师生间的距离；善于发现某些学生学史的闪光点，因势利导，可以发挥其个性；给那些情感内向不易表露的学生提供各种参与教学的机会，可以提高其自尊心和自信心。这就避免了灌输式教学置学生于被动接受地位的弊端。

　　其二，它强调创设生动、形象、感人的历史教学情境。历史教村的简约性、综合性强，从而使本来生动形象感人的历史内容的情境性大为失色。因此，进行情感教学，要根据历史内容的特点和教学目的，多方面创设以形象为主体的教学情境，使学生身临其境或如临其境，触“境”方能生情。首先，教师要吃透教材，对每个历史事件和人物的历史活动及与之有关的环节作深入具体的分析，然后选择启情点，设置教学情境，使之既具有知识性、教育性，又具有艺术性、情感性。如讲“黄花岗起义”，可以创设一个林觉民深夜挥泪给爱妻写诀别书的特定历史情境，使一个“为天下人谋永福”的革命者的崇高形象活灵活现。可见，创设一定的教学情境，是对教材知识的拓展与活化，有利于激发学生的情感。

　　其三，它强调以情动情，以情感人，激活学生的身心。古人云：“感人心者莫先乎情”。教师让师生共同置身于创设的特定历史情境中，通过掀起波澜壮阔的历史场面，深刻剖析特定历史人物的内心世界，可以唤起学生相应情感；通过生动形象、风趣幽默、感人肺腑的言语，可以扣击学生心弦，产生情感共鸣。如，讲祖国“四大发明”，如数家珍，满怀自豪之情；讲“南京大屠杀”，义愤填膺、声泪俱下。总之，“一个好的历史教师不仅绘声绘色地再现历史，使学生仿佛如闻其声、如见其人、如历其事，而且语言神态带感情，使学生每每激愤、扼腕冲发，壮烈处可歌可泣，深沉处再思再叹，欢悦处抚掌称快”。

　　其四，它强调获得知情并举、相互促进的教学效果。历史学科运用情感教学，从培养青少年学生的个性和素质的根本目的出发，把“知”与“情”的教育视作同等地位，贯穿于一个完整的教学过程中，以知激情、以情启智、以情育情、以情激意，使师生在轻松愉快的教学环节中“乐教”、“乐学”，教学相长，以获得最佳教学效果。伟大教育家陶行知说过：“在感情之间的调节与启发中使学生了解其意义和方法，便是知的教育；使其养成追求真理的感情并努力与奉行，便是意的教育。”[1]这种知情意合一的教学效果是灌输式历史教学所无法达到的。

　　二、历史学科情感教学的目标

　　从历史学科情感教学的基本特征可以看出，历史教学事实上被划分为两个基本领域，即以传授基础知识和智能培养为目标的认知领域和以培养高尚的情操及个性发展为目标的情感领域。二者互相渗透、互相作用，构成一个有机的统一体，即历史学科的整体教学目标，从而形成大纲所规定的历史教学的基本任务。

　　然而，从传统的历史教学来看，人们更多地重视了教学的认知领域，而关乎学生思想品德、人生观形成的情感领域常被忽视，从而使历史这门情感内涵十分丰富的学科变成了单调乏味的知识性的达标课程，其结果是历史教学的多种社会功能被阉割了。鉴于这种重知轻情的现状，我们运用情感教学，在注重认知目标的基础上科学地确立教学中的情感目标，就显得十分必要。在实际教学中，我们可以把学生情感变化作为认知行为的结果来研究，就可以制订出情感目标的认知内容和情感内化层次，使之变成可操作可检测的教学目标体系。

　　首先，确立情感目标的认知内容。它是根据历史知识对激发学生不同情感体验的作用来划分的。就目前新编中学历史教材而言，绝大部分历史知识点都饱含着人类丰富的情感。如“商鞅变法”体现出秦国新兴地主阶层勇于改革、合乎民心、顺应历史发展潮流的强烈的历史使命感；唐太宗善于纳谏表现出知错就改、服从真理的理智感；周恩来东渡日本“为中华崛起而读书”，体现出“天下兴亡，匹夫有责”的爱国主义情感；还有敦煌飞天的情韵、蒙娜丽莎的微笑等则渗透出强烈的审美感。可见，历史学科情感目标的内容应该体现在经过过滤、升华了的人类高级的社会性情感上，可划分为道德感、理智感、爱国主义情感、审美感四大类，每大类又可划分为若干细目，可视教学的具体内容而定。根据这种分类，教师在深入研究每个章节每个历史知识点的基础上，充分挖掘情感的内涵，制订出教学情感目标的具体内容。

　　其次，确定学生情感目标内化的水平层次。如果说，历史教学的认知目标指的是将知识转化为智能的各种层次的话，那么，情感目标指的是对认知内容的体验所达到的内化等级，即是经过内心体验到形成行为规范的连续变化过程。对此，美国著名教育心理学家布卢姆等人经过研究表明，情感内化目标应是一个按不同心理等级层次排列的连续体，它由低到高被划为五个层次：即：接受、反应、评价、组织、性格化。这五个层次紧密衔接、层层递进，布卢姆总结时指出：“在这个过程中，情感成分从单纯觉察开始，经过具有一定动力的阶段，最后达到对一个人的行为的控制。”[2]参照布卢姆的研究，进行情感教学，就可以检测和评估学生在对某个历史知识点的掌握和应用时，情感内化目标达到的层次。如教师进行爱国主义情感教学时，通过爱国主义者的生动素材，配以灵活多变的教学形式，首先使学生愉悦地接受刺激，然后让学生作出满意反应，接着使学生通过对爱国主义者的事迹、思想的认识，进行内心体验，逐步对爱国主义内涵、价值观作出全面而系统的理解，最后，形成性格化中的爱国主义人生观。学生分析判断历史人物或所遇到的各种现象是否具有爱国主义因素时，就以此为原则，指导自己的言行。

　　综上所述，认知目标和情感目标有机地构成了历史学科情感教学的整体目标；情感目标的实现建立在认知目标实现的基础上；让学生在“情感内化”的连续体上逐级攀登，使情感逐渐形成性格化的个性特征，最终体现为良好的行为习惯。这正是历史教学中知情意行四者的完美结合。

　　三、历史学科情感教学的功能

　　情感目标的确立和运用，可以进一步地发挥历史教学的社会功能，这为历史教学适应现代社会需要、培养既富有个性又全面发展的人才开辟了广阔的天地。落实在实际教学任务中，历史学科情感教学的功能主要体现在对青少年学生的个性和素质的培养与发展上。

　　首先，知识智能的强化功能。

　　传授基本知识、开发智能是历史教学的基本任务，但要落实并非易事。因为历史学科不同于其它学科，其知识的过去性、具体性、综合性的特点是该课难教好难学好的关键。比如，要掌握过去的基本史实，必须加强感知和记忆；要形成历史表象，必须展开丰富的想象；要探讨历史发展规律、创造性地运用历史唯物主义的基本原理、发挥历史的借鉴功能、培养科学的思维方法等，就必须展开积极的思维。然而，学生参与认知的这一系列心理活动及其智能的培养，无不受到情感的制约。情绪心理学研究表明，个体的情感对认知具有动力、强化、调节等多种功能。教师运用情感教学，充分挖掘教材中的情感源泉，刺激学生的大脑皮层，引起愉悦的体验和情感上的共鸣，会促使学生感知敏锐、记忆牢固、想象丰富、理解深刻、思维活跃。相反，毫无情感的历史教学，必定是死气沉沉的，是难以促知启智的。因此，外国心理学家称情感是思维的能源，列宁也告戒人们：“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”[3]

　　其二，思想教育的催化功能。

　　充分发挥历史教学思想教育的功能是历史教学的任务之一。因此，历史教学不能“为史而史”。从历史学科情感教学所揭示的整体教学目标来看，有关爱国主义、共产主义、历史唯物主义以及伦理道德等思想教育的因素，都可以体现在学生对基本史实的认知、体验的情感目标上。教师着眼于学生的思想实际，从情感入手，做到“动之以情、晓之以理、导之以行”。比如，揭示历史进程的规律时，只有饱含丰富的历史情感，“寓理于情”，与历史同悲欢、共进程，才能激发学生的强烈的历史使命感，从而受到历史唯物主义的教育。可见，如果缺少了情感的这种熏陶与催化，历史教学中的思想教育岂不是变成了干瘪瘪的空洞言辞？因此，著名教育家苏霍姆林斯基指出：“教历史的教育艺术奥秘就在于要赋予正在掌握知识的人一颗战士的灵魂”，“在青少年的理智和心灵面前，揭示历史过程，应当不只是把它当作客观规律，而且也当作善与恶的斗争，当作人们在其中充满爱憎喜悦的斗争阐发。我们竭力使历史过程作为鲜明的、充满人的激情、思想、情感的活生生的人们冲突揭示在学生的意识面前。”[4]

　　最后，促进个性发展的功能。

　　培养完美的人格、健康的个性，应是历史学科情感教学的目标。个性又称人格，通常被认为是具有一定倾向性、稳定性的多种心理因素的整合体，如情感、意志、性格、气质、需要、动机、理想、信念等。情感是个性培养的核心。情感教学意在情感，协调并激发人的多种心理功能，最大限度地发掘人的潜能，其目的在于寻求个性的优化。历史学科运用情感教学，有利于健全学生人格、优化学生的个性品质。大量史实证明，取得杰出成就的历史人物，一般都具有伟大的人格、独特的个性。因此，情感教学以人物为中心，展开历史事件的情境，从情感深处揭示各类人物的个性心理品质，可以潜移默化地培养学生健康的情感、坚毅的性格、顽强的意志、崇高的理想和坚定的信念等。如，有位教师在展开“楚汉战争”的生动情境后，从历史人物个性品质的角度分析“实力强大的项羽最后败于实力弱小的刘邦”的原因，指出：“实力固然重要，但更重要的是只有具备谦虚谨慎、严以律己、任人唯贤、艰苦创业等高尚品质的人，才能获得事业的成功；而刚愎自用、居功自傲、缺乏理智的人最终必然导致事业的失败。”这就发展了学生的自我教育意识，培养了良好的个性思想品质。

　　四、历史学科情感教学的理论依据

　　情感教学来源于具体学科的教学实践，起初体现为一些具体方法，如“暗示教学法”、“情境教学法”、“启发式教学”等，后来逐步上升到“乐学”、“愉快教学”、“成功教学”、“陶冶教育”等教育教学理论。如果相对于传统的认知教学而言，以上教学方法和理论都是情感教学的体现。历史学科运用情感教学，确实比灌输式教学更能充分地发挥历史教学的社会功能。因此，为深化历史教学的改革，从理论上对此进行深入地研究和探讨，是十分必要的。结合历史学科的特点，笔者认为历史学科情感教学应从史学的基本理论出发，以教育心理学有关理论为指导。

　　首先，历史学科情感教学应建立在史学的科学属性上。

　　史学的科学属性要求历史教学与研究必须尊重客观历史，必须以历史唯物主义为准绳。历史学科运用情感教学尤应如此。情感作为人的天赋功能之一，既产生于实践又反作用于实践。在历史发展的长河中，人是历史的主体，人类各种高级的社会性情感始终体现在主体认识改造社会、推动历史发展的过程中。因此，情感是人类客观历史发展过程的重要构成部分。所以，历代史学家在记载、编纂、评述客观历史过程时，无不渗透着丰富的情感，但受时代阶级的局限，他们对客观历史的处理带有一定程度的主观因素，以至生发出来的情感难免带有消极庸俗的成分。而马克思主义史学尊重客观历史，在科学地揭示历史发展过程和规律时，站在历史的创造者人民群众的立场上，褒善抑恶、存真求美，把人类社会积极的情感成分升华为宝贵的精神财富，凝聚成无产阶级的高尚情操，以此来熏陶、激励和培养一代一代的新人。因此，历史教学中的情感主题应该是蕴含着以历史唯物主义揭示社会发展规律的理性认识的情感。这正是我们确立教学情感目标内容的科学依据。

　　其二，历史学科情感教学应体现“全面发展”的教育观。

　　历史学科是一门综合性很强的学科，聚集着全人类的智慧和宝贵的精神财富，熔知识性、思想性、科学性和情感性、趣味性于一炉。因此，该学科在社会主义精神文明建设中，对培养全面发展的“四有”新人具有重大的意义。历史学科运用情感教学，应以“全面发展”的教育观为指导，努力做到知情意行四者的完美结合，让学生的身心都得到充分、自由、和谐的发展。如果教师把情感教学的目标偏向于学生感兴趣的历史内容上或者仅停留在较低级的情感享受上，那么，情感教学就失去了培养“全面发展”的人才的意义。因此，要真正做到情感教学，就要避免走两个极端：一是“重知轻情”，即只重知识单一传授而忽视情感的熏陶和培养；二是“重情轻知”，即过分制造情感的虚张声势而失去理性的驾御。二者都偏离了“全面发展”的教育目标的轨道。

　　其三，历史学科情感教学必须符合学生的认知和情感心理特征，注重开发大脑潜能。

　　教育心理学告诉我们：“学生的学习过程就是以心理活动为基础的认知过程和情意过程的统一。”[5]它要求教师根据不同年龄层次的学生的心理特征，把认知和情感活动有机地结合起来，有针对性地进行情感教学。首先，从学生的认知和情感活动的特点来看，一般而言，初中生的认知多重直观、形象、具体，以形象思维为主，并逐步向抽象思维发展，其参与认知的情感表现得炽烈、丰富、外向，具有易感性；高中生的认知在形象思维的基础上逐步上升到以抽象思维为主，其情感发展渐趋深厚稳定，具有闭锁性。其次，从历史的特点来看，一方面，历史的时空跨度大、人物事件杂、概念观点多，有利于发展学生的抽象思维；另一方面，历史的情节本身是生动、形象、具体的，有利于激发学生的情感体验，发展形象思维。那么，怎样才能把不同年龄层次的学生的认知和情感活动有机地统一在历史学科情感教学中呢？那就是充分激活学生的大脑，开发大脑潜能。历史学科进行情感教学时，一方面，通过生动形象感人的历史情境，激发学生的情感，使大脑右半球兴奋，产生一定的形象思维；另一方面，通过感知基本史实，形成一定的历史时空观，使大脑左半球兴奋，产生一定的抽象思维。当大脑左右半球交替兴奋与抑制、互相平衡作用时，学生的形象思维与抽象思维有机结合、认知与情感活动高度统一。

　　其四，历史学科情感教学应以主体性教学理论为指导。

　　主体性教学论把充分“发展的人”作为教育的出发点，强调突出学生的主体地位，发挥人的巨大能动作用。但从传统的历史教学来看，“满堂灌”、“一言堂”的僵化教学模式把学生变成了被动接受历史概念、历史观点的简单的、机械的容器，造成了教师的苦教、困教、强行教与学生的苦学、困学、厌学甚至拒学之间的恶性循环。其根本原因就在于教师没有把学生真正摆在主体地位，没有唤醒并发展学生的主体意识，没有发挥学生学习的自我能动作用，忽视了师生参与认知时的情感力量。因此，历史学科运用情感教学，首先，从教育观念上应从人的特点、人的需要、人的动机、人的尊严等出发，把学生摆在教育的主体地位。在教学实践中，应充分发挥教师为主导学生为主体的作用，注重在民主平等、互重互信、和谐融洽的师生关系的前提下，调动学生参与教学的一切非智力因素，激发学习热情，让学生自觉主动地学习，做学习的主人。历史学科情感教学如果脱离了这一主体性，就会重落灌输式教学的俗套。

　　注释：

　　[1]引自《历史教学》：1988年第12期第42页。

　　[2]参见拙文《论情感教育》，《教育理论与实践》，1993年第1期第31页。

　　[3]《列宁全集》第20卷，人民出版社1955年版，第255页。

　　[4]转引自《历史教学问题》，1990年第6期第48页。

　　历史学论文篇7

　　众所周知，欲在未来的国际竞争中大展鸿图，关键在于是否拥有大批素质全面和勇于开拓创新的人才。而创造性思维是未来社会建设者必须具备的，对于开拓型人才尤其是不可缺少的基本素质。具备创造能力的青年一代就是国家发展、民族腾飞的重要前提条件之一。另外，随着社会的进步，知识的不断积累，通过有限的学校教育，不可能使受教育者掌握全部所需的知识。因此，要适应瞬息万变的社会，迎接未来的挑战，培养学生自我学习、独立思考、解决问题的能力就成为时不我待的必然要求；从中国实际来看，大多数学生不可能接受正规的高等教育，因而，培养学生能力问题在中学阶段尤为重要。在诸多学科中，中学历史教学同样肩负着全面提高年轻一代创新开拓能力的重要使命。

　　中学历史学科中的能力培养虽提出已久，可时至今日，教学中依然重知识传授，轻能力培养。即使在北京的某些市重点学校，学生不能也不会主动思考问题，仍只会记忆一些零散的知识。〔3〕而艾宾浩斯遗忘曲线证明：零散的材料遗忘最快，经过一段时间后几乎可以完全消退。〔4〕这种情况也是导致1989年以来高考材料解析题普遍得分不高的一个重要原因。随着高考制度的逐步改革，将日益侧重对学生能力的考查。仅从应考的角度来看，加强能力训练和培养也是必要和紧迫的。历史学科应培养什么能力？近年已有不少提法。有学者认为在诸多能力中最紧要的是历史思维能力，即依据历史材料认识、分析历史人物、事件和历史过程的能力，笔者同意这种看法。它不仅适用于考察历史，而且在观察现实、认识社会等方面同样发挥着巨大作用，是做为合格的社会成员应该具备的基本能力，关系到整个社会的发展。

　　教育要培养面向未来的人才，那么它的指导思想就应走在社会发展的前头，需要有一些超前性或前瞻性。鉴于目前教学实践中存在的偏重于教学知识量的多少，没有发挥学生主动性、创造性等问题，笔者在前人研究实践的基础上，对中学历史教学改革提出一点设想：把以讲授法为主的方法逐步过渡到引导、讨论法。

　　二

　　引导、讨论法的具体步骤是：课前，教师根据教学内容设计有意义的主题或带有争论性的问题，布置给学生；要求学生阅读教科书有关部分，并到图书馆利用各种资料，如百科全书、小册子以及研究资料等，作好上课前的知识准备；然后有目的地阅读，将注意力集中于与论题有关的内容；最后准备一个提纲或报告。教师在认真钻研教学内容的基础上，也要准备一份计划；设计如何开始讨论、讨论的方法、预计学生回答问题的情况、可能提出的问题、希望学生回答到什么程度……。课上，可由教师作简短的发言，帮助学生了解讨论的性质、内容和步骤；也可由学生提出问题，其他学生发表见解，教师可随时补充。教师在讨论完毕时，从中发现疑难或者有意义的见解，阐明自己的看法，指出讨论中的优缺点。对某些仍有争议的地方，允许保留意见，而不强迫学生接受。

　　这种讨论式的教学方法能否适用于初中教学？回答是肯定的。初中学生年龄一般介于十一、二岁——十四、五岁之间。著名心理学家皮亚杰在大量实验研究的基础上，证明这个阶段的儿童可以处理各种可能性和假设，进行抽象的、创新型的逻辑思维，〔5〕“他们的思维水平开始接近并达到成年人的水平”。〔6〕皮亚杰的研究说明：儿童的头脑不是“白板”一块，他们是有思维能力的人，经过培养，逐步发展，接近成人。而且，由于儿童对世界充满好奇心，凡事有疑必问，常常能提出种种天真却不失哲理的问题。特别在大众传媒发达、普及的今天，儿童在接受正规学校教育的同时，通过多种信息渠道，还能获得大量的知识经验。在这种背景下，给学生大脑以足够的、合理的、丰富的、能激起他们兴趣的刺激，完全有可能把他们的创造性发挥到最大限度。上海市实验学校经十多年的实验，充分证明了儿童创造潜力是很大的。〔7〕对他们的知识水平和智力潜力，教师应充分估计并积极采取引导措施。

　　上述讨论法是由学生独立参与探究的学习活动，使课堂教学成为师生多向信息传递、获得创造性认识的过程，而非学生单方面接受教师提供的知识。它具有以下优点。

　　首先，以学生活动为主，可培养学生学习的独立性。课前准备要求学生认真阅读教科书，查阅参考书，可养成他们从小读书的习惯和查找、搜集文献资料的能力，学会如何获得知识远比教给学生知识重要，而且能使学生从被动地回答问题发展为主动提出问题。发现问题、提出问题在人的思维发展中至为关键，“思维从疑问开始”。李政道博士也认为：“学习怎样提出问题和思考问题，应在学习答案的前面。”〔8〕而独立提出问题的能力能通过这种课型慢慢培养出来。在解决问题过程中，学生因具有强烈的问题意识，思维活动会大大加快，经过思考、提炼，依逻辑关系排列、组合，使松散的知识通过学生加工成为系统并建构成自己的思维方式。总之，学生的学习主动性会大大增强，并从中品尝到学习的乐趣，不断积极探求进而推动学习进一步深入发展。这种能力不仅在学校教育阶段需要，从长远来看，对人的一生发展作用甚大。

　　其次，课上师生间群体性的、自由的交谈讨论，可促进学生智力和能力的发展。寻求交流，既是学生的本能，又是现代生活的必然要求。更为重要的是，通过与他人思想上交流与合作，个体思维才能合成一个连贯的整体，还可帮助学生摆脱心理的“自我中心状态”〔9〕而且从别人那里获得丰富的信息，要经常改变思维角度，能促进思维的灵活性。所以课堂的自由交流，能使学生的语言表达能力、逻辑思维能力和临场应变能力得到全面训练。

　　第三，这种方法有助于培养学生积极的个性心理特征。探究问题需要学生经过动手搜集整理和动脑冥思苦想，脑力和体力高度紧张，这就要求学生有坚强的自信心、耐心和恒心。这种积极的个性心理（非智力因素）可以通过长期训练形成。

　　第四，学生主动、积极地学习，能大大提高学习效果。根据学习心理学原则，学生自愿参与的学习过程，会进展迅速且学习内容保持率高。“因为学生将知识组织起来，并能随时得心应手地检索知识。”〔10〕在课前准备和讨论过程中，大脑中已有的储存信息，在定向思维不停地刺激下被激活了，沉睡多时的知识被唤醒了，而且以学生活动为主，方法灵活多变，使其大脑皮层始终处于兴奋状态，不易疲劳，学习效果好。此外，学生在非被动情况下更易于记忆学习内容。如果学生每堂课都能在理解中学习，记忆将不再是问题，也不再成为负担，反过来又为能力培养提供源泉。

　　第五，课堂上师生平等对话，在和谐、自由的氛围下，相互交流甚至相互影响，使教师及时了解学生的真实思想成为可能，教学更具有针对性。发现学生幼稚、可笑甚至错误的看法，正是教师帮助学生形成正确认识、价值观念和人生观，进行思想教育的良好契机，使课堂不但成为能力培养，也是切实进行德育的场所。而有时学生积累的课外知识或突发奇想也会启发教师，使教学更趋完美。

　　可见，讨论法不但能培养学生的思维能力，还对学生智力、思想品德、个性心理特征的培养和形成发挥很大作用。从实践角度讲，这也是可行的。

　　北京三中特级教师朱尔澄数年的教改实践充分证明了启发讨论式教学方法是卓有成效且大有可为的。朱老师于1989—1990和1990—1991学年度在三中和幸福村中学初一做了学年初和学年末的问卷调查：入学时90％以上的学生希望老师课上讲生动的历史故事；而经过一年的启发讨论教学，到学年末，两校都有70％以上的学生选择“师生讨论问题”的课型。短短时间内，学生的学习方法由被动接受灌输到主动讨论学习，发生了质的变化，学习兴趣有了较大提高。而八中超常班学生对她的教学能“启发引导积极活跃”一项的评价高达87.9％，说明对这种教学方法的高度认可〔11〕。需要指出的是，朱老师主要的教学学校三中是一所非重点学校，学生并非高智商的尖子，有些甚至是差生。但在她的启发、引导、信任和鼓励下，学生们热情参与，积极思考，历史思维水平普遍有了较大提高。

　　朱老师总能设计些带有一定难度的问题，放手让学生思考，鼓励其创新思维，课上常会出现令人惊喜的情况。比如在讲“隋朝开凿大运河”时，她一改过去的讲法，而是出示《中国水系图》，让学生观察出中国水系特点：东部河流多东西流向没有南北流向——需要开凿一条南北的河，然后提出“开凿大运河怎样最省力？”在学生回答“选择经过测量的大河之间的最短距离”之后，她继续启发道：“还有没有更好的法子？”在“全班学生思路不通的情况下，由一个学习较差而且是十分顽皮的借读生打开了同学的思路，认为沟通近于南北流向的天然河流，会大大节省劳力。”〔12〕再如比较“都江堰与郑国渠哪项对秦国利益可能更大？”的问题，许多学生都从水利工程的功能来考虑。这时朱老师启发学生换个角度，看战国示意图，在学生的沉默中，一个学生意识到郑国渠位于秦国都城一带，地处关中，具有重要意义，从而解决了问题〔13〕。类似的教学实例在课堂上几乎随处可见。像这样的学生，我们不能低估他的智力潜能，如果不能被教师发现并引导发展，是十分遗憾的事情。

　　由于朱老师引导有方，讲究教学民主，能充分调动各类学生的积极性，促进了他们思维水平的提高。《评价唐玄宗》讨论课的成功即是一例。在学生学完唐朝全部历史、具备足够知识的基础上，老师做必要的引发、讲述，学生通过综合分析，自己得出评价历史人物的标准：“看他对历史发展起的作用”，“看他的作为是否符合当时社会发展的需要，是否符合当时人民的利益”〔14〕，进而能辩证地、一分为二地认识唐玄宗在历史进程中的作用，并得出了封建王朝盛衰兴废的一些规律性认识。这节讨论课，训练了学生用历史唯物主义观点、方法去观察、分析、判断问题的能力，达到了教学目的，充分显示了学生的思维水平和潜能。她的实践也证明了“学生在认识道路上能否取得成绩，在很大程度上取决于教师是否相信每个学生的能力”这一研究结果的可信。如果教师们都能尊重每一个学生，正确估计他们的知识水平和智力潜力，多多提供他们主动学习的机会，不剥夺任何学生发表意见的权利，而且能适时、有效地引导、培养学生的思维，有难度、看似高深的问题学生也能迎刃而解，教学目标也就水到渠成。那样，学生能力的培养就真正落到了实处。

　　三

　　不可否认，这种教学观念的转变、教学方法的实行不可能一蹴而就，要经过相当一段时间的逐步实践、摸索和研究。即使在现今从幼儿园—中小学—大学—研究院都以充分发挥创造性为目的的美国也走过一个过渡阶段〔15〕。更何况目前在我国历史教学还受到相当多因素的限制，传统教学观念影响仍根深蒂固，教师能力素质亟待提高，教科书编写尚需改进等等。但培养学生能力是历史教学的要求和发展趋势，为迁就目前的客观条件和学生表现出的实际水平而放弃追求，降低标准，实乃对下一代不负责任。原苏联著名心理学家维果茨基坚信：学生的现有水平与最近发展区之间的动力状态是由教学决定的。只有走在发展前面的教学才是良好的教学。在现有条件下可考虑在一节课教学中采用讲授和讨论相结合的方法。

　　课前让学生预习教材，阅读教师印发的有关材料和课外读物，课上教师只需讲重点知识，但要精心设计适合学生水平、层次的问题或情境，启发、点拨、引导学生思维。在这里，教师不仅仍处于教育、教学的主导地位，还要求具备更全面的能力。一个好的教师除具备良好的业务素质外，还应“促进学生自由的、有创造性的人格发展，激励他们热情关注人生的意义以及他们自己生活的质量”〔16〕，而不是那些讲得或背得最好的老师。理论上如此，实际上学生也喜欢能引发讨论的课堂教学。学生的这一转变和需要应成为教师不断探索提高、改进教学的动力。

　　也许有人会提出：这种讨论课要花费师生较多的时间和精力，比起讲授法它很不经济。不错，可殊不知使相当多学生不用多动脑子就能学会一些知识的教学，会使他们的智力处于停顿状态，不仅不利于学生智力发展，而且还会压抑一部分智力发展较好的学生。如果一学期只搞一、二次讨论课，它的“费时费力”比较很明显，可经常不断地采用这种课型，学生的阅读、查阅工具书、发现问题、组织材料、撰写报告及课上表达能力会不断进步，随着各种能力运用越来越熟练，花费时间会越来越少，各项学习任务的完成会越来越好，越来越快。从长远来看，讨论法不论从时间和效果来看都是很经济的。因为它能在有限时间里培养学生思维能力、创造能力和动手实践能力。

　　这种方法会不会加重学生的课业负担？平心而论，学生负担重主要是因为要做太多的重复性的、枯燥的、搬运工似的作业。他们不感兴趣，心理负担就重，记忆负担也重。而且现在有不少学生把太多的时间和精力消磨在电视和游戏机上，却把读书、功课挤入有限的时间中。以上原因相互作用，导致了课业负担沉重的结果。而讨论法这种主动探索、创造性地学习，充满乐趣，能极大满足学生的求知欲、成功欲和表现欲；况且历史课每周只有两次，只要拿出一个小时用于读书，从中能获取大量有用的信息，为自己的学习打通道路，读书之乐自然而生，读书就会成为一种爱好，一种生活需要，而非强制和压力，也就不再成为负担。

　　如果每位历史教师从初一开始有意识地培养学生养成科学思维的习惯，打破思维惰性和定势，久而久之，随着学习内容的增加，范围的扩大，特别是接触到世界史后，视野会更广阔，学生就会提出更丰富更深刻的问题；学会正确分析、思考问题，就能够积极面对现实生活和未来社会，无论将来从事何种工作，都会对社会做出贡献。从这个角度讲，历史学科在提高全民族素质方面具有其它学科不可替代的长处，这正是历史教育重在培养能力特别是思维能力的重大意义之所在。

　　应该承认，这种讨论式教学法存在着一些尚待解决的问题，如何使学生在学习各阶段之间妥善衔接，推动能力不断向高层次发展，不同年级，不同层次学生思维水平究竟达到何种程度等，这些都需要进行科学的研究和测试。但无论有什么困难，采用何种方法，培养学生能力，提高思维水平是历史教学的当务之急，希望这一目标能在教学实践中切实落实。

　　注：

　　〔1〕杨振宁博士说：泰勒几乎每天都有10个新想法，其中9个半是错的，但每天半个新想法积累起来，足以使泰勒获得巨大的成功。见《长江日报·下午版》1995年6月13日。

　　〔2〕《计算机世界·教育专版167》1995年5月10日。

　　〔3〕笔者在中学实践及听课、调查所得。

　　〔4〕（日）山内光哉编著《学习与教学心理学》教育科学出版社1983年版，第228页。

　　〔5〕（瑞士）皮亚杰著《发生认识论原理》，商务印书馆1987年版，第52页。

　　〔6〕俞吾金著《问题域外的问题》，上海人民出版社1988年版，第314页。

　　〔7〕见恽昭世主编《走向未来的学校》，人民教育出版社1993年版。

　　〔8〕李政道博士北京答记者问，《科技日报》1995年6月25日。

　　〔9〕〔10〕皮亚杰著《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，前言第12页。

　　〔11〕朱尔澄《从情理交融到历史思维》，北京教育出版社1993年版，第31页，140页，143页，48页。

　　〔12〕同注〔11〕。

　　〔13〕〔14〕同注〔11〕。

　　〔15〕70～80年代美国的一些公立和私立学校历史课主要由教师讲演，一般20—30分钟，介绍给学生一些材料，然后提少量问题，学生以听讲为主，学年末，学生根据所学内容，自己选题写出一、二篇小论文或报告。到高中后，历史教师则设法鼓励学生独自探究，刺激学生讨论（以上是笔者通过调查美国学生所得）。而近年历史课教学又有不小变化。如有的教师讲“越南战争”一课，安排时间让学生采访当事者，到图书馆搜集有关报刊、书籍材料及观看电视、电影。通过整理收集到的资料，让学生评论这场战争的过程及性质。摘自何琼《中学历史教学的“育人”功能》，《教育导刊》1994年第1期。

　　历史学论文篇8

　　备课就是对教学各环节的策划，也是教学中的起始环节，它是上好课的先决条件，为使学法指导既具针对性，又具实效性，必须在备课中兼顾学法指导，并对此作精心设计，这是搞好学法指导的先决条件。

　　1.精心设计教学方案

　　历史教学的目的之一，就是教会学生掌握探求历史真理的方法，使之能多角度、深层次地认识历史现象，解决历史问题，从而为提高历史认识创造前提条件。这就要求我们在备课中，根据典型材料改进教学设计，加强学习和研究方法的指导，这是学好历史的基础之一。例如，《鸦片战争》的备课中，传统的教学设计是：①战争前中西方社会的对比。②鸦片的输入及危害。③中国的禁烟运动。④第一次鸦片战争。⑤中国战败的原因分析。这样的组织虽然面面俱到，但既不能充分激发学生的兴趣，体现学生的主体作用，也不能使学生掌握历史分析的基本理论和方法，即不能发展学生的智力，提高学生的能力。如果改为这样的设计：①中国落后于西方的根源是什么？体现了什么样的哲学原理？（传授生产力与生产关系的辩证关系）②林则徐是地主阶级的代表人物，为何称之为民族英雄？（传授评价历史人物的基本理论）③当时的阶级矛盾十分尖锐，人民群众为何会支持林则徐的禁烟斗争和以后的抗英斗争？（传授阶级矛盾服从于民族矛盾的原理）④是否可以认为没有禁烟运动就不会发生鸦片战争？鸦片战争的根本原因是什么？（传授偶然性与必然性辩证关系的观点）⑤是否认同“鸦片战争中中国战败是必然的”观点？（传授现象与本质辩证关系的观点）⑥“落后应该挨打”、“落后必然挨打”的观点中，你赞同哪一种？为什么？（引导学生理解历史定论）通过这样的“政史结合”，既加强了方法的指导和理论的传授，又为学生的学习与思考创设了一个良好的氛围。

　　2.以典型材料来激发学生的学习兴趣

　　“好之者，不如乐之者”，学习动力是能否学好历史的根本问题，教学中应充分利用有关材料，最大限度地激发学生的学习兴趣。历史学科在这方面的优势是得天独厚的，备课中必须充分考虑到这一点，具体可以从四方面着手：①利用直观手段（如实地参观、图像资料等），以生动传神的课堂描述、加强历史与现实的联系、合适的乡土材料等培养学生的兴趣爱好——进行情感教育。②利用著名历史人物的优秀业绩、高贵品质、治学态度等——进行意志品格教育。③史论结合，传授辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理和基本观点——进行方法论教育。④利用典型材料，培养学生正确而高尚的人生观、世界观、价值观等——进行思想素质教育。学生一旦形成了崇高的思想境界，就必然表现出崇高的责任感，学习知识、钻研学法也就有了更高的自觉性。二、课堂教学渗透学法

　　课堂教学是教学诸多环节的中心环节，它是师生之间进行信息传递与反馈情感交流和行为相互作用的主阵地，备课中的教学设计需要通过课堂教学来完成，因而学法指导的成败在某种程度上讲决定于这一环节。笔者认为课堂教学中能否有机地渗透学法指导是关键所在，在教学中要切实体现学生的主体作用。

　　如采用谈话法体现学生的主体作用，明确向学生提出以下思考提纲：①怎样概括近现代美国经济发展的轨迹？②近现代美国的对外政策具有怎样的变化过程？③美国对外侵略扩张过程中针对特殊地区或特殊时期是否有特殊政策？④从美国对外政策的变化中，你受到什么样的历史启迪？⑤选辑有关史料，供学生阅读分析。在这样的教学过程中，教师的主导作用主要表现为不断地提出问题并在学生思考和讨论的基础上作提示或总结；学生的主体作用表现为在教师的引导下，主动去综合史实，提炼要点，互相讨论，修正结论，从中解决“是什么”、“为什么”、“还有什么”的问题。

　　三、课外辅导点拨、强化学法

　　一方面课外辅导是对课堂教学的补充和延伸，另一方面学生对课堂教学中教授的学法，去实践或自我探求学法一般也要在课外进行，因此，课外辅导中点拨和强化学法是学法指导中的又一重要步骤和手段。

　　细致地做好解题指导，发现问题是为了解决问题，解决问题不仅需要知识、理论，同样需要方法和技巧。而方法和技巧的形成和掌握，需要训练和指导。

　　首先是审题能力的指导。通过指导来提高学生对与习惯表达不一致的已知条件的等效转换能力，对解题起关键作用的隐含条件的挖掘加工能力；排除无效信息，提炼有效信息的扬弃能力等。

　　其次是深刻理解题意的指导。通过指导使学生对问题外露的能分清题型、要求、限制等，对问题内藏的能找准切入角度、分析层次及所用的知识点、理论或历史规律等。

　　再次是指导学生养成反思答题过程的习惯。主要是反思答题是否正确、全面，以此来不断提高学生思维的缜密性、辩证性和创造性。

　　【摘要】许多老师在教学中往往只重视知识的灌输，而忽视了学习方法的教学，由于方法不得当，教师教的很辛苦，学生学的也很辛苦。兴趣是学习的最好老师，作为教师，在教学中就应该兼顾学习方法的教学，使学生对所学的内容产生兴趣。

　　【关键词】教学学习方法历史教学

　　参考文献：

　　[1]林强.谈谈教学方法与方法教学.山西医学教育，2004，（1）.

　　[2]姜建斌.改革教学方法提高教学效果.大连教育学院学报.2000，（4）.

　　[3]郭丽华.关于历史教学中几种教学方法的使用.吉林教育科学：普教研究.