高校教师专业伦理的内涵建构与实施——基于中美比较的研究

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　　高等教育研究

　　高校教师专业伦理的内涵建构与实施

　　——基于中美比较的研究

　　01作者简介

　　徐岚，女，浙江宁波人，厦门大学教育研究院教授、博士生导师，教育发展与治理研究所所长，研究生教育研究中心主任，主要从事教育政策、学术职业、研究生教育等方面研究；李琳，女，广东佛山人，厦门大学教育研究院硕士生。

　　02摘要

　　我国与美国对高校教师角色的认识基础不同，我国侧重于教师内在德性和良心的“道德”层面，而美国注重外部社会规范要求的“伦理”层面，认识论的不同使得两国对师德失范行为的监督方式有所差异。为了使立德树人职责更好地落地，可借鉴美国高校教师专业伦理来建构与实施我国高校教师的行为规范：立足三大职责、根据宁繁勿简原则制定严谨和详细的教师伦理规范，尤其是对导师建立指导行为准则；实施保障教师道德得以落实的制度，包括设立专业性强的服务部门，提供层次丰富、类型多样的培训，完善对失范行为的处理制度。由此提出我国大学教师专业伦理的提升路径，即赋予“师德”更丰富的层次内涵， 建立规范、透明、公平的制度体系，并充分发挥教师的实践智慧。

　　03关键词

　　立德树人；师德；教师专业伦理；学术责任

　　党的十八大报告首次将“立德树人”确立为教育的根本任务，党的十九大报告进一步指出“要落实立德树人根本任务”。关于加强师德师风建设、落实立德树人职责的政策文件和相关研究在2014年之后迅速增多。落实立德树人要求，关键在于加强教师队伍建设，原则之一是“突出师德”， “把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置”。[1]大体上对所有教师而言，师德是指其职业道德，是教师在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及价值观层面的思想政治水平、道德观念和道德品质等。但对大学教师而言， 其职责从教学拓展到研究，研究活动需要遵守学术道德；对研究生导师而言，其职责又从教学、研究拓展到指导研究生，在指导研究生的过程中综合教学、科研、服务、培育人才等多项职责，师德的内涵更为复杂化了。为解决师德失范、学术不端等问题，健全高校师德评价制度、发挥制度规范约束作用已成为共识，但师德的考核评价成为推进中公认的难点。这可能是因为“师德”的概念停留在“弘扬高尚师德”的层面已久，形成了一种因抽象带来的飘浮感，在人才培养各环节对师德的要求不够具体，处理程序不够规范，评价较难落到实处，影响了师德建设效果的达成。美国高校从“专业伦理” 的角度理解教师角色及处理不端行为的相应做法， 体现出明确性、规范性、专业性的特点。通过与美国高校教师专业伦理进行比较研究，不仅有利于借鉴美国的经验健全我国高校教师立德树人职责的落实机制，还有助于更好地理解和传承中国优秀的“师道”传统。

　　【一】

　　重新理解“师德”的内涵

　　（一）

　　辨析“道德”与“伦理”

　　在不同的语言和语境下，关于“道德”和“伦理”的阐释既有联系又存在区别。在汉语中， “伦”“理”二字在先秦著作中已分别出现。由汉代许慎撰写、清代段玉裁作注的《说文解字注》中说：“伦，辈也。”[2]段玉裁将辈解释为同类之次。[3]引申到人类社会指“人伦”，即人的辈分， 人与人之间有秩序的社会关系。《说文解字注》中又说：“理，治玉也。”[4]意思是对璞玉进行加工，表示“纹理”“条理”，进而引申为“规则”“规律”。合起来的“伦理”一词早见于《礼记·乐记》：“凡音者，生于人心者也。乐者，通伦理者也。”[5]“伦理”实际上建立在“礼”这一宗法等级制的人际关系及其秩序之上。[6]可见，伦理是关系性的概念，强调社会性、外部性、规范性。关于“道”，《道德经》中说：“有物混成， 先天地生。寂兮廖兮，独立不改，周行而不殆，可以为天下母。吾不知其名，强字之曰‘道’”。[7] 朱熹在《四书章句集注》中说：“道，则人伦日用之间所当行者是也。……德，则行道而有得于心者也。”[8]“道”体现于人伦之间，“德”首先要遵守伦理所规定的规范要求，但真正的有“德”更在于正心、修身，内化成心中的德性。由此，道德主要是个体对自我的要求与规范，强调个体性、内在化。

　　在西方语言发展历程中，希腊语和拉丁语不存在“伦理”与“道德”的严格区分，希腊语用ēthos“ēthos”，形容词形式是ēthikē，后来拉丁语用“mos”翻译了该词，形容词为moralis。在《尼各马克伦理学》中，古希腊哲学家亚里士多德解释“ēthos”的涵义是“社会共同体的共同的生活习惯和习俗在个体成员身上所形成的品质、品性”[9]， 与现代英语中“morality”的意思更为相近，在Harris Rackham英译的《尼各马克伦理学》中就将“ēthikē”翻译成“moral”，更偏重个体品格。而来自拉丁语的“mos”更多具有社会期待这层含义，与现代英语中“ethics”意思接近。在德语世界里，黑格尔则严格区别了“道德”和“伦理”，认为“道德”确立了人的主体性即具有了对自由的自我意识，但这时人的主体性自由还不是现实的，必须以伦理的东西作为承担者和基础，“伦理”是主观与客观的统一，“伦理实体”体现为三种形态即家庭、市民社会和国家，要而言之，“伦理”规定了道德，而自由意志的“道德反思精神”又可以通过变革实践的批判与继承，建构起新的伦理关系和新的道德。[10]

　　在我国《教师法》和《教师资格条例》的表述中，“思想品德修养”“思想政治觉悟”“品行” 等都是个人道德。在我国的文化环境里，要求为师之人将社会道德规范的价值观念转化为内在信念， 更多是从“道德”的层面来理解教师职责和从“修身”的角度来规范教师行为，从而形成明确的“师德”概念。在英文中很难找出一个词与中文“师德”的概念完全对应，美国文化更倾向于从“伦理”（ethics）的层面看待和要求教师。比如具有影响力的美国教育协会制定的《教育专业伦理规范》（Code of Ethics of the Education Profession），美国大学教授协会制定的《专业伦理声明》（Statement on Professional Ethics），以及美国各高校撰写的《教师手册》等文件中常出现的也是“ ethics” 一词。

　　通过上述简要分析可以发现，“伦理”侧重外部社会的规范要求，“道德”则注重人内在的德性和意志。对两者的不同选择，在一定程度上影响了人们对教师角色的期待和规范。

　　（二）

　　中国“师德”的文化传统

　　中国文化中存在着“经师”和“人师”之别， 学有专长，专于一技，只是纯粹的教书匠，经师而已，而德才兼备尤其人格形象足以为人楷模者才是人师。[11]韩愈在《师说》中说：“彼童子之师， 授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。”[12]显然，“传道”才是教师重中之重的任务。传何道呢？如《学记》里说：“建国君民，教学为先”[13]，意味着教师承担着按照社会核心价值对学生进行道德教化的责任。在中国的文化传统中，教师还不止于传递社会价值这一层面，人们对教师抱有更高的期望，即教师自身须遵守最高层次的道德要求，并通过修身使之内化为个人德性。换句话说，教师必须培养内在的美德，而不仅仅是合乎道德的行动而已。

　　然而，由于中国社会在公民伦理（包括职业道德）方面发育较缓慢、意识较薄弱，中国的道德教育及教师道德又是具有“私德”传统的。公众的关注很容易被教师身份带偏，而对“私德”过分关注，从而把教师形象刻板化，例如“甘于清贫”、不能贪图享乐，“燃烧自己”、不能追求回报，这在一定程度上影响了我国教师职业道德的建立和发展。教师应该如何有针对性地履行教师职责反而被忽视了，教师从更泛化的层面被赋予塑造人、塑造生命、塑造灵魂的重任，成为“人类灵魂的工程师”。因此，传统教师道德隐藏着“道德家”“道德圣者”的隐喻。[14]而师德与师道又是一脉相承的，体现出共同的价值诉求。我国从事教师教育的师范大学之校训通常都是“学高为师、身正为范”，或“学为人师、行为世范”，可见我们对培养教师的标准是具有渊博的学识、高尚的道德情操和卓越的人格魅力。

　　我国的教师角色更多地表现出“道德”的特征。如前文所述，“道德”最突出的特点是强调内在稳定的德性。这使得教师道德的法则依赖于作为道德主体之教师的“自我立法”，因而教师道德的有效实施更多地依赖教师的自我监督，“良心”成为教师道德内在的评判者和监督者，这需要具备高度的自律精神。“道德”的特点之二是其代表着一种精神和价值，追求美德突显出个体的卓越品性和高尚理想，产生的影响是社会期待教师具备较高的道德素养，从而使师德要求崇高化、普遍化了。中国传统文化中所形成的教师对崇高美德的追求及自律精神，值得我们继续传承下去，但同时也要回归现实，认识到在错综复杂的利益关系面前，自律无法代替他律和制度制约。师德的培育不是理想的， 而是渐进的，要使师德落到实处需要兼顾崇高道德和底线要求，同时在崇高师德和底线师德之间，必须制定出具体可依的师德规范。底线的要求往往是法律，法律规定了最低道德要求，一位大学教师只做到遵纪守法，他完全可能没有履行一个好老师的责任。在从底线师德前往崇高师德的漫漫征程中， 履行责任就变得无比重要。

　　通过上述对我国师德传统的梳理可以发现， “师德”侧重教师内在的德性养成，提倡追求崇高道德（即“至善”）。对底线师德和崇高师德之中间地带的忽视，在一定程度上影响了教师学术责任观的形成。

　　（三）

　　转向教师专业伦理道德

　　近年来，一些研究者力图突破传统“师德” 概念，从“专业道德”“伦理”“人格”等角度对“师德”内涵进行重新阐发。例如檀传宝主张应充分考虑教师工作和专业发展的特征，从一般性的行业道德转向专业道德，并从三大时间之维进行了具体阐述：一维是教师伦理赖以建构的时代背景；二维是教师生涯阶段对教师伦理建构的影响；三维是教师工作学段的特殊性对于教师伦理的规定性。[15] 师德一方面通过修身使人格朝“师者”的理想境界不断完善，另一方面通过身教影响学生的人格养成和社会化过程。教师人格表现在行为举止中，能反映教师的道德风貌，对学生形成示范作用。[16]转向专业道德需要先了解高校教师伦理包括哪些方面的内容，有何特殊性，才能制定出清晰明确的、符合高校教师工作实际的行为规范，不过度泛化，不抽象空洞。以下从近年新闻报道中几个颇具影响的案例来探讨，为何师德停留在崇高师德和底线师德的层面是不够的。

　　在2018年南京大学教授梁某涉嫌学术不端的事件中，经调查还存在教学态度极不端正以及违背研究伦理等问题。"从底线师德来讲，其行为只是明显违反了学术规范，教学中存在的失职和不当言行却容易被掩饰。在高校的教学规范中，能够被明确认定为教学事故的往往是缺席或迟到早退、发表损害国家利益和社会主义核心价值观的言论，那些上课念PPT、以“翻转课堂”之名让学生报告而自己不授课、威逼利诱学生在课程评估中打高分等行为却很难被定性。而高校对研究伦理的规范更是缺乏（尤其是人文社会学科），为了得到好的研究数据而不尊重甚至伤害研究对象的行为无从依靠外在力量去约束，琢磨期刊发文的倾向而进行具有投机性质的模块化产出更成为一种“潜规则”。可见，为了追求最大化的功利目标，教师仅以“不踩雷”为标准避免被规则处罚，那么他不能好好履行学术责任的空间仍是巨大的。

　　在2020年天津大学已退学硕士生举报其原导师张某某学术造假的事件中#，我们看到理工科容易形成“老板—雇员”型师生关系，研究涉及的大量数据、大额经费、论文署名等会引发利益冲突，这些潜在因素使道德自觉在足够大的利益面前消散。总有一些教师无法抵御诱惑，而利益相关者的沉默或隐忍实际上助长了学术不端者的投机行为。也即是说，当存在巨大利益和规则无法严格约束的灰色地带，是无法期望教师能够仅凭对学术崇高理想的追求和贡献社会的使命感来履行学术责任的，在崇高师德之外还需要更加具体的科研行为规范（包括指导行为规范）约束。

　　在2016年华东理工大学研究生李某在导师公司进行高危险性实验最终发生爆炸导致死亡的事件中，导师张某某将大量精力投入企业运作中，平时基本不在学校，并且安排研究生到他的企业实习帮其做项目，存在严重忽视教学和指导学生的责任的问题。$该校2007年即制定了《关于教师校外兼职活动的暂行规定》，不允许教师在校外企业进行实质性兼职，个人也不能作为法人代表开办公司，但为什么学校对已明令禁止的行为不知情，制定的政策不能得到有效执行？《新时代高校教师职业行为十项准则》中的规定“不得违反教学纪律，敷衍教学，或擅自从事影响教育教学本职工作的兼职兼薪行为”仍较笼统，对教师校外兼职活动的界定和违规如何处罚没有详细的说明，高校也没有对教师兼职活动进行分类管理，学生卷入其中的权益保障细则在文本中更没能得到体现。

　　在2018年武汉理工大学研究生陶某某跳楼的事件中，聊天记录显示，其导师王某曾多次让陶某某送饭、做家务等与科研教学无关的事，并干预其出国读博、找工作等，存在认义父子关系等精神控制行为。%《新时代高校教师职业行为十项准则》中关于“不得要求学生从事与教学、科研、社会服务无关的事宜”的规范还比较笼统，尤其在涉及亲密关系的研究生指导中，导师是否滥用权力、交往越界，标准很难界定，程度很难把握。什么是“指使学生处理私人事务”，教师让学生帮忙做事情（例如送饭）绝对不可以吗，到什么程度是越界？学生到导师家中到底是继承“入室弟子”爱生如子的传统，还是一种不当的交往行为？关心学生升学就业当然是导师的职责，但到底是出于私心的干预，还是为了学生发展的建议？教师行为越界还表现在性骚扰上。性骚扰相对前述交往行为更为隐蔽和复杂，一些严重到触犯刑法，一些则是语言性骚扰和没能留下证据的肢体骚扰，人们容易产生疑问，这些也算性骚扰吗，到底什么程度的处罚是恰当的？由于中国文化倾向对性回避，许多性骚扰问题可能不被意识到或隐藏在冰山之下。可见，仅以道德去约束教师行为是不够的，必须以专业伦理明确学术责任，并规范责任的履行方式，完善相应的指控、调查、申诉机制和规范的处理流程。

　　综上所述，高校中的师生关系比较强调个性化（因材施教），尤其导师与研究生的关系更具有私人化（有一对一的空间）的特点，导师在一些方面拥有的权力较大而未受到制度制约，在一定程度上滋生了导师剥削、性骚扰学生的土壤。而学生也是基于自身利益的考虑，为达到获得资源、顺利毕业或寻得工作等目的，存在与导师交往越界的现象。在这种情况下，亟需采用伦理规制，建立起完备的制度体系。因为伦理是一种制度性和社会性的保护机制，以保证道德得以持续存在的社会环境。[17]道德在伦理实体中才可获得现实性的存在，我们无法直接考察教师内在的德性，教师道德需要通过教师与学校、学术共同体、学生等主体的规定性得以呈现。反过来讲，制度也是可以保障导师权利的。

　　【二】

　　教师专业伦理的建构

　　（一）

　　美国高校教师专业伦理的内容

　　美国国家层面的教师专业伦理规范有《关于科研不端行为的联邦政策》，找不到包含“师德一票否决”提法的国家政策文本，其他的主要出自教育专业协会。协会所规定的原则是笼统的，根据教师扮演的角色大致分为五类，即作为公民发表言论时的责任、作为教育者对学生的责任、作为研究者对科学发展的责任、作为社群成员对服务地方的责任、作为学术共同体成员对机构共治的责任。如同医生职业的“希波克拉底誓言”，美国大学教授协会的《专业伦理声明》是教师的宣誓或内心承诺， 但不具有强制推行的效力，各校在处理教师不端行为上有较大程度的自由。这绝不是说美国大学教授的道德更高尚些，不需“师德一票否决”的威慑就能履行好教师责任，其整体道德状况或许更糟，但作为具有契约精神传统的法治国家，学术职业有学术自由和终身教职制度的保障，当教师学术不端、品行不佳时，必须经相关程序交由学校相关委员会处理，当被指控的行为严重到产生很坏的影响，则提交专业协会咨询处理意见或由法律来裁决。

　　校级层面与教师专业伦理相关的规定散见于各高校的《教师手册》中，如波士顿大学的《教师手册》中有一章“Ethics and Activity”（伦理与活动）， 专门阐述学术自由与言论、利益与承诺冲突、研究中的不当行为、收受礼物等伦理问题。本研究选取了九所美国著名大学（波士顿大学、麻省理工学院、哥伦比亚大学、普林斯顿大学、耶鲁大学、斯坦福大学、芝加哥大学、哈佛大学、康奈尔大学） 的《教师手册》作为文本分析对象，以编码的方式提炼美国高校教师专业伦理的种类和内容，见表1。

　　1. 教学职责。教学的目标是为了培养人才，不仅是有专业能力的人，还必须首先是合格的公民。教学工作既包括课堂教学，也包括对学生的指导等其他课堂外的工作。在课堂上，哥伦比亚大学提倡教师创造尊重、包容的课堂氛围，允许学生自由地表达观点，且不因此影响对学生进行客观公正的评价，教师要确保课程内容具有挑战性，并批判性地回应学生的思考。[18]波士顿大学提出，伴随教与学自由的是对教师表述准确性和完整性的承诺，应意识到教学是伴随着价值观渗透的。[19]在课外，教师要安排充分且固定的与学生面谈的时间（office hours），提供综合有效的指导，并留意、关怀学生的学业和生活状况，帮助陷入困境的学生寻求专业人士的建议。另外，在课程教学中开始培养学生的学术规范意识是重要特点，教师对此职责的强调使得学生不会把作业抄袭当成一件小事去看待。美国高校亦特别注重版权意识，一些教学资料的使用也需要获得许可，并注明原作者，即使在不公开发表的课程作业中，教师也非常强调不剽窃、恰当引用等学术规范。

　　1. 科研职责。科研的目标是为了追求真理，对人类社会的共同福祉做出贡献。在追求真理的过程中，美国大学十分重视学术诚信的观念和行为，并将科研诚信与大学声誉紧密联系起来，因而非常强调教师要遵守学术道德规范，《教师手册》中对捏造、伪造、剽窃、故意干扰等学术不端行为进行了严格界定。学术规范还涉及以下三方面的内容：一是合理使用研究经费。要求教师申请外部资助必须获得学校部门的批准，而且不能接受预定好研究结果的资助，规定外部资助机构无权审查、否决或传播研究结果以及推迟研究结果的发布。二是合理处理研究资料。一方面，研究的数据和资料应该被准确地记录和存档，以便日后进行审查；另一方面， 为了学术成果的传播和扩大，教师应遵守研究的开放性原则，不允许秘密研究，使感兴趣的人可以访问研究的基础数据、过程和最终结果。[20]三是注意研究伦理和安全。当研究研究涉及人类受试者、动物、危险物品时，要求教师先参加培训，避免对研究对象和自然环境造成伤害。

　　2. 服务职责。首先包括在学术共同体中履行作为成员的义务，参与大学治理和行政工作。例如， 教授在参与教授委员会的工作中发挥对聘任和晋升的决策作用。校外服务责任的履行应在确保完成校内职责的基础上，且有助于教师自身专业发展或提升大学声誉。如何妥善处理教师从事“外部专业活动”带来的冲突是美国高校尤其关注的问题，主要有两种冲突类型：一是承诺冲突，指外部活动干扰教师大学内的责任履行，如对大学的忠诚、教学任务的完成、对学生的指导等；二是利益冲突，指重大财务利益或其他利益直接且显著地影响教师的责任履行。因此，美国高校对教师参与外部专业活动的时间、类型进行了严格限定，教师需提交其外部利益的年度披露文件，并妥善处理利益冲突。波士顿大学规定禁止的外部专业活动包括在另一教育机构从事教学、研究或担任行政职务，需要事先批准的如外部教学和课程开发、为研究赞助商提供咨询、担任营利性公司的董事会职务等。[21]九所大学都不允许教师随意将大学的标志、资源和人员、机密信息等用于外部专业活动，教师的外部专业活动受大学知识产权政策的约束。

　　3. 其他。遵守非歧视原则是其中最重要的， 《教师手册》都有类似的表述：“大学致力于建立一个以全体成员的尊严和价值为基础的校园，不允许基于种族、肤色、性/性别、宗教信仰、国籍、年龄、残障等的歧视。”性骚扰问题受到重视是20 世纪70年代开始的性别平等运动的产物，因此反对性骚扰不仅是针对道德品质，而且是基于“反性别歧视”的原则，是一种平权意识的教育。文本对性骚扰、不正当的性行为和性别歧视这三个概念所包括的具体行为进行了清晰界定。这九所学校对师生恋，即“权力不对等的浪漫关系”，都是相对禁止甚至绝对禁止的。耶鲁大学提出：“教师必须避免与他们承担或将有可能承担教学及指导职责的学生发生性关系，无论这种关系是否经过双方同意。”[22]麻省理工学院认为，当一个人对另一人拥有权力时（包括教学、评价、指导，影响学生升学、就业、奖学金等），性关系或恋爱关系就有可能会引起利益冲突、滥用职权和不公平等问题，因此禁止所有教职工、学术指导者及其他员工与学校学生发生性关系或恋爱关系，无论这种关系是否自愿、时间长与短、严肃还是随意。[23]

　　（二）

　　美国研究生导师专业伦理准则

　　研究生导师群体包含在高校教师群体中，上述美国高校对教师专业伦理的规定对研究生导师同样适用，但因为导师职责有一定特殊性，接下来进一步归纳和讨论《教师手册》中针对研究生导师的指导职责和伦理规范。

　　为研究生提供有效的指导及建议，是导师教学职责的重要组成部分。要求导师帮助学生发展期望的学术和专业技能，及时、定期和建设性地为学生提供反馈；协助学生有效利用大学资源并遵守大学的政策法规；鼓励学生参加学术会议，发表研究成果；为学生提供职业发展、心理辅导等支持。虽然美国高校没有辅导员这一类型教师，但《教师手册》中都有提及教师要尊重学生的个性，善于发掘每个学生的优点，导师除了作为智力向导，并且要适当肩负辅导咨询的角色。

　　1. 导师在研究生科研方面的指导，特别强调对研究生科研品味和学术规范的培养。一是导师应成为研究生学术上的榜样，秉持严格的学术标准，致力于追求真理、传播人类知识，持续地进行批判性思考。二是认真指导研究生的学位论文，并根据研究生的兴趣与优势来沟通确定研究选题，并且通过口头教育、身体力行的方式帮助学生形成负责任的研究行为。三是不侵犯研究生的权益，承认学生在论文成果、出版物或版权、专利申请中所做的贡献，共同维护学术自由。

　　2. 在导师进行为社会服务的“外部专业活动” 时协调导生之间的利益冲突，保障研究生权益。与其“一刀切”地规定导师不得在校外企业兼职或开办公司，美国高校选择通过分类界定活动类型、提交年度报告等措施来降低利益冲突的风险。通过详细报告的校外活动花费时间去判定是否“影响教育教学本职工作”，也通过利益再分配来调解冲突和避免过分趋利行为。导师校外兼职兼薪活动不仅要遵守学校有关政策，而且当其使用研究生用于获取外部利益时需要向有关部门报备。

　　3. 承认并尊重师生关系的机密性。由于导师和研究生之间存在特殊的不可避免的密切接触，因此特别要求导师恪守不得剥削、歧视、性骚扰研究生，不得与研究生建立不正当性关系的伦理规范， 以相互尊重的态度进行师生交往。但有的学校对出于自愿的师生恋相对宽容，认为只要不产生纠纷就无需处罚，但需做出必要处理，例如把指导该研究生的职责转给其他导师或团队，该教师回避参与和该研究生相关的决策、评价、咨询等工作，或额外增加一个高层次监督者的角色。

　　（三）

　　美国教师专业伦理的特点

　　1. 立足于三大职责突显专业特征

　　美国高校教师专业伦理，一方面体现了大学教师专业与其他职业的不同之处，落实到教学、科研和服务这三大职责的具体规定中。另一方面表现了高校教师与其他学段教师伦理道德的不同，如根据高校教师科研职责的比重加大、研究工作涉及对象相对复杂的特点，制定了有关研究数据记录与公开、研究伦理和安全等问题的规范。在教学职责中，高校教师面对的学生群体特征发生了变化，从而要求教学方法也有所调整，创造包容、尊重的课堂环境，鼓励学生发表自己的创新观点，讨论有挑战性和争议性的话题，推动学生的智力探索和形成批判性思维。对研究生导师而言，指导首先是被看作教学职责而非科研，因材施教是尤为强调的重点，因为博士生就业的领域已非局限在学术职业， 发展可转移技能、为非学术职业做准备已成为学校和导师新的职责。在服务职责中，基于大学共治的特点，提出教师首先要为学校服务的职责，这种职责的履行是出于“利他”的理念，每位教师通过参与大学治理而共同形塑大学文化，这种“我为人人、人人为我”的理念也是一种因外在伦理规范而树立的道德价值观。在校外服务职责中教师可能会面临更大的利益冲突，比如当他们的研究和外部机构之间有获取研究资金或研发产品的联系时，其道德行为就更加需要规范的制约。

　　2. 侧重于理性的规范突出伦理维度

　　美国高校教师专业伦理具有较强的规范性， 它的要求明确，不含糊，对涉及的对象、行为、范围、处理程序等进行了清晰地描述。例如在“外部专业活动”的规范中，会明确到每7个工作日中允许有1个工作日用于此类活动，或者规定为不超过合同年度内专业工作量的20%，具体列出哪些活动是被鼓励的不受限制的，哪些是禁止的、需要事先审批的。依据清晰的规范，美国高校表现出比较妥善的冲突管理能力。冲突管理很必要，“如果一个道德理论或体系提出了一系列人们应尽的责任或义务， 可是不告诉人们其间若有冲突该怎么办，那么， 这个体系是行不通的。”[24]反而会让人陷入道德困境。另外，冲突并非都是不正当的。有人提出禁止学生进入教师的外部活动，因为有些导师让研究生参与外部专业活动不是考虑学生的培养目标，而是使自身利益最大化，从而损害了学生的权益。美国大学联合会（AAU）也曾出台指导性意见：大学教师在产学合作项目中不能使用自己的学生。[25]这种“一刀切”的方式尽管预防了导生之间的利益冲突，但同时切断了有益事情发生的可能，毕竟参与导师外部活动也可能给研究生的实践能力和就业带来实质性的帮助。因此，美国大学并未接受AAU的建议完全禁止学生参与，而是增添了保障学生权益的规定，比如导师需要事先获得学校相关部门的批准，并引入第三方来监督导师的行为。

　　1. 推崇宁繁勿简原则体现严谨和全面性

　　《教师手册》与其说是参考手册，不如说是教师在职责履行中遇到问题时可以查找的法律或相关政策规定的工具书。这个手册也一直在修订中， 当一些重大判例产生，就会产生进一步完善手册内容的需求。在手册中，教师需要“依法”的事项列举地非常具体，例如教师若需要复制外部资料用于教学，必须遵守联邦版权法的要求。同时对一些抽象核心概念例如“学术自由”的解释也非常具体， 强调自由探究氛围的塑造，应尊重和捍卫同事自由探究的权力，不因其研究发现和结论与自己不同而打压他人，越是在学术领域内有话语权的教授，越应当在专业判断上保持客观。由于大学教师作为知识权威的特殊身份，他们在公开发表观点时必须注意专业性，避免在不熟悉的专业领域发言。当他们以个人身份说话或行事时，应避免给人留下代表学院或大学说话行事的印象。因此，教师在公共场合（包括网络）发表言论时要注意表达的准确性， 并尽一切努力表明言论不代表学校立场，这也是教师的职业道德所在。总之，要考虑的情况有方方面面，这使得美国高校教师专业伦理的文本篇幅都较长，详细的规范有助于切实指导教师的行为，也有利于管理者做出审慎的决策。

　　【三】

　　以专业伦理改进“立德树人”的实施

　　（一）

　　教师专业伦理培训制度

　　1. 设立专业性强的服务部门

　　美国高校根据教师的三大职责设立了不少专门的部门或办公室，形成横向联动协同格局，把教师专业伦理建设摆在学校工作的首位。这些部门都具有较高的专业水平，把“需求为本”作为基本原则，以支持、服务教师为导向，而不仅是一个上传下达的机构，其中最典型的就是教与学发展中心。教学发展机构中的专业人员通常都拥有博士学位， 虽然大部分不是教授系列，但他们具备教育学相关的知识背景，同时开展专业的教学研究工作。因此，他们提供的支持服务深入教师需求，覆盖面广，甚至有针对准教师即研究生助教的，内容注重实用性和针对性，且形式多样，“总有一款适合您”的特征与其组织发展已经相当成熟、个人发展的需求深入人心有关。这些专业发展活动虽然从主题上看没有专门针对“师德”，但却能切实地把《教师手册》等政策文本中的伦理规范融入教师工作实践。例如宾夕法尼亚州立大学教学发展机构的教学顾问经常会深入各教学院系和部门，进行教师需求调查，通过了解教师在教学过程中常遇到的问题和困难，及时改进和调整服务内容以吸引教师参与，非常重视工作的实质效果；并且机构成员长期专门从事教学研究、评价和培训，拥有扎实的教育理论素养和实践经验。[26]

　　2. 提供层次丰富、类型多样的教育培训

　　美国高校进行的与教师专业伦理相关的培训大致分为两个阶段。第一阶段是学习规范要求，告知教师学校在某方面有哪些政策规定需要遵守。培训途径有个人咨询、团体辅导，例如机会平等办公室会开展以“预防校园性骚扰”为主题的培训。此外，美国高校很多部门都有完善的网络服务，教师能够在网站上便捷地获得丰富的资料，利用信息技术平台分享知识的方式正在日益取代线下培训。但更为重要的是实践有德行为和道德反思，教师有意识地审思自己的道德，质疑道德的确定性并意识到道德的复杂性，能够帮助他们提高道德水平。[27] 所以，第二阶段培训的目的是为教师提供一个讨论伦理实践问题、进行道德反思的平台。形式有研讨班、工作坊，通过观看影片或者戏剧表演，教师以案例讨论方式参与其中，组成学习共同体分享经验，共同促进专业发展和道德水平的提升。例如， 密歇根大学学习和教学研究中心有戏剧工作坊，当涉及课堂冲突主题时，演员一边表演一边引导观众（即教师）讨论学生的背景如何影响他们的课程参与、什么构成课堂合适的讨论主题，以及如何有效地处理课堂中相互矛盾的观点等[28]，以此促进教师对教育公平的理解，发展平等、包容的教学能力。

　　（二）

　　教师专业伦理失范的处理制度

　　1. 国家层面的参与

　　国家的参与对于指导高校制度体系建设，以及当高校自身无法处理某些失范行为时作为外部仲裁机构都是非常重要的。例如，美国于1992年通过部门整合成立了科研诚信办公室（Office of Research Integrity），专门负责学术诚信教育工作，以及调查、处理学术不端行为。高校也相应设置了专门管理学术研究相关事务的部门，如哈佛大学的科研管理服务部门（Research Administration Services, RAS），负责制定学术规范政策及处理学术不端行为的程序。在政策文本制定上，美国颁布了《关于科研不端的联邦政策》，一些联邦部门也先后出台了科学诚信政策和科研不端行为管理规定，一些有影响力的教育协会也撰写了相关文本，给各高校制定本校的惩治学术不端政策提供指导。一些法律条文也会涉及与学术规范相关的条款如知识产权保护，遇到此类问题时可以通过校外行政力量或司法渠道解决。

　　在性骚扰以及性犯罪的预防和处置上，国家层面也有介入，联邦政府向学校派驻负责督导执行《教育法修正案》第9条的协调员（Title IX Officer），发挥政府的行政监督职能。美国实行判例法制度，1972年亚历山大诉耶鲁案是美国法院首次援引《教育法修正案》第9条进行判决的性骚扰判例。在这个判例中，法学家麦金农（Catharine MacKinnon）在诉讼过程中提出“性骚扰是基于性别歧视”的著名理论，为法院援引“禁止性别歧视”的第9条用于性骚扰问题扫清了障碍。从此，校园性骚扰问题得到了国家层面的法律保护，联邦政府并要求各联邦资助的大学迅速反应，制定相关政策。此后更多判例，使第9条的适用范围逐步扩大， 从联邦资助的大学扩展到整个教育系统。当然，更为严重的性暴力等明确的犯罪行为，更是会受到法律的制裁。

　　2. 规范、公平、注重细节的处理程序

　　美国各高校处理学术不端的程序基本相似，一般分为四个阶段（以哈佛大学为例，见图1）。一是指控阶段。学校所有人都有责任向职业操守委员会（Committee on Professional Conduct, CPC）主席或科研诚信办公室（O?ce of Research Integrity, ORI） 成员报告发现的学术不端行为，CPC主席和ORI成员收到指控后立即评估其是否属于学术不端行为以及指控的可信度，评估期应尽量短，与指控审查有关的记录由ORI成员保留7年。二是质询阶段。CPC主席或ORI成员以书面形式告知被指控者。三是调查阶段。任命调查委员会，由具备专业素质的人来审查相关材料和证据，约谈涉事人员，与被指控者存在任何专业或利益冲突的人员应回避，被指控者有权在收到书面通知后的五日内对调查人员名单提出异议。调查后形成一份书面调查报告，内容包括被告信息、学术不端行为描述、研究资金情况、调查的事实依据、被指控者对报告的意见，总法律顾问办公室就此提出专业建议。征求意见并修改后将最终调查报告递交给决定组成员（Deciding Official, DO），确定调查结果。四是裁定阶段。DO遵守“零容忍”原则，根据不端行为的严重程度给予适当的惩治。整个过程遵守保密原则，调查人员只能把被指控者和举报人的身份信息披露给有必要知道的人，避免损害被指控者的权利和名誉，同时也要保护举报人、证人、调查人员免遭报复。[29]

　　3. 多主体参与相互制约

　　美国高校处理失范行为的制度体现出多主体参与相互制约的特点。性骚扰由于其隐蔽性，处理起来更为复杂，多主体参与和相互制约发挥了重要作用。美国高校都在学校层面出台了处置性骚扰行为的政策文本，并设立了防范性骚扰行为的专门部门，如波士顿大学性侵犯反应与预防中心（Center for Sexual Assault Response & Prevention）。处理过程中，有Title IX协调员、机会均等办公室人员等人员的参与，会指定经过专门培训的调查员，过程中严格执行关于保护隐私的规定，由机会均等办公室保留相关的机密记录和证据，更加专业；对校园性骚扰指控做出最终裁定的人，不直接参与调查程序，使得审理权和裁决权分离，更加公平；被指控者也有权在规定的时间内对最终结果提出异议， 更加规范。许多学生在校期间不敢举报，很大原因在于害怕高校会包庇教师的行为，甚至可能受到刁难遇到无法毕业等问题，因而就需要校外第三方组织介入。奥巴马执政期间，成立了由司法部长、教育部长等政府官员参与的反性暴力专门工作组，向学生解释他们的权利，并告知他们如何申诉，直接向负责的专业人士求助。[30]在高校外部，美国有针对校园性骚扰的行政救助机制，教育部民权事务办公室是专门负责监督教育领域性骚扰政策执行及负责对校园性骚扰事件予以行政干预的政府机构。此外，受害方还可以直接向法院提起民事诉讼，由于性骚扰行为存在隐蔽性等特点，有一些特殊的司法判决机制保护弱势方，包括学校方承担连带责任， 举证责任倒置，因原告举证困难，变更为由被告提供反证证明其侵权行为不成立。[31]更为人性化的是， 性骚扰处理程序执行完毕后，还会有多方相关机构对受害者采取学业帮助、心理辅导等补救措施。

　　【四】

　　教师专业伦理的提升路径

　　（一）

　　赋予“师德”更丰富的层次内涵

　　中美对教师角色的期待与规范存在文化上的差异。中国强调的“道德”是个人内化于心的德性，是对卓越与崇高美德的追求，这使得我们在理解“师德”时更强调教师的良心和自律，强调传道者首先要明道、信道、守道，即师德的意识形态要素。但这同时会导致一些问题，比如人们会把教师想象成道德圣人，而且这种“最高纲领式”的要求也使我们难以对教师道德进行规范与评价。如果说“道德”建立在信仰的基础上，那么“伦理”则是建立在理性的基础上。信仰和理性需要结合，所以我们要在师德中加入伦理维度，赋予师德更丰富的内涵以及多样化的实践形式，进一步梳理完善高校教师的教育教学规范、学术研究规范、社会服务规范，以及导师的指导行为规范，以清晰的规定指导教师的行为，同时也使他们接受在发现、扩展和传播知识时进行批判性自律和判断的义务。

　　然而道德具有相对性，人是在具体情境下进行选择和采取行动的，如果师德政策中的要求太过明确，是否会产生反作用？这就要看条文的目的是为了消极地避免冲突，还是积极地转化冲突。例如， 在导师外部专业活动中“一刀切”禁止使用自己的研究生就属于消极地避免冲突，过于刚性，连同使学生获益的可能性也一并消除了；而增添保护学生利益的细则，如要求教师需获得学校相关部门批准方可使用学生，就属于积极地转化冲突，努力减少正当冲突引起的损失。总之，对于有争议的师德问题，在制定政策文本时需十分谨慎，一是不制定消极避免冲突的刚性规定；二是为这些问题留一些柔性实施、灵活处理的空间，将具有复杂性、需要主观解释的师德问题，交由专门的委员会根据具体情况进行专业的判断。

　　（二）

　　建立规范、透明、公平的制度体系

　　从伦理学的角度看道德，内在善属于“美德伦理”，主要靠自律，外在善属于“规范伦理”， 主要靠他律。要使教师立德树人落到实处，需要自律与他律相结合，建立规范性强的制度是他律的重要体现。如美国高校的学术不端行为处理制度，其规范性主要表现在“指控—质询—调查—裁决”的处理程序中各部门（如科研管理服务办公室、职业操守委员会和科研诚信办公室）权责分明、相互制约。在高校外部，国家以成立行政部门、颁布法律政策、提供行政和司法解决途径的方式参与进来。如联邦资助机构会通过调查研究资金流向，根据资助规定或联邦政府法律进行除学校规定之外的额外制裁，还有一些外部合作机构也会参与调查或者诉讼，根据合作协议终止有关合作研究，对最终调查报告进行审议等。[32]

　　结合我国国情提出三点建议：一是建立师德建设机制。形成由校党委直接领导、职能部门牵头、基层单位( 学院) 具体落实的“三位一体”管理体制，设立专项资金，加强保障力度。提高师德培训的覆盖面，不仅关注青年教师，并且吸引职业高原期、生涯中后期的教师参与。这就要求适当调整师德教育的理念，引入教师专业发展领域的专家，设计内容切近职业发展实际、形式多样的培养方式， 以提高效果为先非以增加频率为先。二是健全考核评价体系。应当从伦理规范角度进行具体化的指标设计，从履行学术责任的“应然”角度指导对“实然”的评价。应充分结合他律和自律，采用多元主体评价的方式进行，提供多维度的依据。优良道德是外在善和内在善共同作用的结果，但通过外在善，即强化考核结果对奖优惩劣的作用，有助于形成良好的校风、师风、学风，而形成良好的道德风气能够降低道德行为的成本，使人走向内在善。三是完善监督处理机制。建立师德档案袋，这种质性评价方式重视过程的积累而非终结性的量化评价， 不容易给教师造成压迫感。当不端行为发生时，按照程序启动质询和调查程序，审理权和裁决权分离，被指控者也有权对调查人员的选择和最终结果提出异议。增强对弱势群体的关怀，在师生冲突纠纷中妥善安排导师的变更、退出，保障师生双方的合法权益，部署相关部门安排后续的学业、心理辅导等扶弱措施。

　　（三）

　　充分发挥教师的实践智慧

　　处理程序或惩治制度很大程度是让人产生畏惧感的，更好的状态应该是教师主动地审视内部动机，追求美德、实现自我，这一过程可以通过实践达到。首先，师德不能只停留在文本中，也非只固着于教师个人德性的提升，而应当强调行为的道德后果。“但是实现活动不可能是不行动的，它必定要去做，并且要做得好。”[33]没有实践智慧只有德性，善的目标也会因为缺少正确的手段而无法实现[34]，懂得如何在教育过程中发挥道德影响很重要。其次，强调实践智慧还因为人具有主体性的自由意志，并且个人经验和具体情境是有差异的， 无法用绝对命令来规定道德，道德说教只会令人反感。更有效的做法是倾听、尊重并协助每一位教师解决其面临的道德困惑，通过具体问题的实践得到愉悦感、满足感或愧疚感等道德情感后，会进一步影响之后的道德行为，促进道德水平的提升。

　　总之，良好的道德体系的关键在于使人的思想、情感和行为的复杂性同普遍的道德规范和谐。因此，我们在教师专业伦理的相关培训活动中应充分体现出对教师主体性的尊重、对实践智慧的看重，不是采取直接灌输，而是通过间接渗透的方式进行，注重教师专业伦理培养的实践性和渐进性。一方面进行事先调查，了解教师工作中遇到的真实问题和实际需求；另一方面提供个性化的服务如个人咨询、丰富的网络资源，以及开展研讨班、工作坊，促进道德反思，提升道德能力。在实践过程中，变革对象与成就自我往往构成了同一过程的两个方面[35]，通过与教师共同探讨、解决由道德反思引起的问题，支持教师把道德冲突转化成积极影响，还可能由此推动学校相关规章制度的改进与完善。在树立师德典范的过程中，要丰富评选方式，使教师充分参与进来，体现对教师专业伦理的坚守，而非把师德典范塑造成难以企及的私德圣人。

　　注释

　　①参见：青年长江学者与她的“404”论文[N].中国青年报，2018年10月24日10版.这位名教授的问题不仅仅是抄袭[N].中国青年报，2018年10月26日1版.

　　②参见：原研究生实名举报教授学术造假，天津大学：属实！解聘！[EB/OL].人民日报，https://baijiahao.baidu.com/s？id=1683881372524125267&wfr=spider&for=pc，2020-11-20.

　　③参见：研二学生命丧导师工厂凸显安全漏洞[N].新京报，2016年5月31日A15版.

　　④参见：武汉坠楼身亡研究生家属获道歉，经调解导师支付抚慰金65万[EB/0L].澎湃新闻，https://baijiahao.baidu.com/s？id=1629022862476027179&wfr=spider&for=pc，2019-3-26.

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