有关幸福的作文十篇

　　有关幸福的作文篇1

　　安琪盯着作文题目，幸福，恍了恍心神，提起笔却始终无法写出一个字来。她赌气似的丢下笔，跑到院子里。“麻麻。”安琪听到一个小女孩稚嫩的呼唤声，看着那位年轻的母亲慈爱地抱起小姑娘，安琪心中闪过一丝羡慕与困惑。妈妈，多久没抱过自己了呢？窗外，雨淅淅沥沥地下着，安琪依然为着作文苦恼，“希望安琪像天使一样幸福快乐。”爸爸漂亮的字体在全家福上，安琪看着小小的自己，忆起了有爸爸的日子，是多么幸福。然而一次意外的车祸将爸爸帅气的脸永远定格了，悲伤过后，生活依然继续，只是妈妈和安琪之间似乎总是少了点感觉，有点太过客气。关门声响起，安琪有些仓促地到了客厅，酒气扑鼻而来。“妈妈，你又去应酬啦。”安琪扶起母亲，将水递给他。“安琪，你怎么还没睡？”妈妈略显迷糊，“妈妈，幸福是什么啊？”“幸福？”妈妈的眼中闪过一丝迷惘“安琪，妈妈的幸福是你健康快乐，丰衣足食的成长。宝贝，那你觉得幸福是什么？”安琪沉默了片刻，将妈妈扶进了睡房。妈妈，你的幸福应该还和爸爸有关吧！

　　“安琪，感情，将你的情感融入到曲子中去。”当行云流水般的琴声结束后，慈祥和蔼的老人一脸痛惜与愤怒。安琪迷惑地看着钢琴老师，明明自己已经弹得很好了，一个音符也没落，为什么老师会生气，自己真的连一丝情感都没有了吗？“老师，对不起，今天我想请假回去。”安琪优雅的致歉离开。她并没有回家，自己一个人走在路上，任凭风的引导，于是安琪来到了一片墓园。

　　钢琴老师有些愕然，平时爱笑淘气的安琪可从来没有这么淑女过，老师思考了片刻后，打了一个电话给安母，将情况叙述了一遍。

　　有关幸福的作文篇2

　　关键词　幸福感；文化；自我建构；个人取向自我；社会取向自我

　　分类号　B849：C91

　　1　引言

　　幸福感是我国心理学研究的热点，它不仅体现了积极心理学研究的最新进展，而且也是心理学对和谐社会建设的直接回应。文化心理学的研究表明，同一行为在不同的文化情境中具有不同的意义，即文化赋予心理以意义性。通常，越高级的心理现象受文化的影响也越大，因此，文化对作为一种高级心理现象的幸福感所产生的影响应该是决定性的。事实上，早在1991年McCrae和Costa的研究就已表明文化是主观幸福感的两个主要前因变量之一。Markus和Kitayama(1996)则直接构建了文化常模模型(cultural Norm Model，)，并从理论和实证两个层面表明文化对于幸福感具有决定性影响。而Christopher(1999)则更直白地表明“对于幸福感的定义在本质上是文化定位的”。

　　既然幸福感本质上是文化定位的，那么受传统文化影响的中国人的幸福感必然是不同于西方人的，这样，直接翻译使用国外的幸福感量表势必无法把握中国人幸福感的全貌。正是意识到这一点，陆洛(1996)、苗元江(2003)、邢占军(2003)，吉楠、李幼穗(2006)等人重新编制了适合中国人的主观幸福感(Subjective Well-Being，SWB)量表，大大推动了幸福感研究的本土化。然而，他们所编制的量表都是以国外的主观幸福感三维结构(认为SWB包含三个成分：认知因素、积极情感的体验和消极情感的体验)为理论基础，虽然量表题目的内容与中国社会文化相适应，但并没有真正反映出中国人独特的幸福感的特征。这是因为主观幸福感的操作定义与三个组成成分都回避了文化的影响(高良，郑雪，严标宾，2010)。因此，正确理解处于中国传统文化下的中国人幸福感的独有特征就是进一步推动幸福感研究本土化的关键。

　　既然文化对幸福感的影响是决定性的，那么对比中国与西方的文化差异应该能够探索出中国传统文化对中国人幸福感的独特影响。然而文化这一概念又过于空泛，它包含了太多的因素，因此，直接用中西文化的差异来解释幸福感的差异可能会毫无意义。因此，我们尝试以中西方自我建构的差异为起点，以西方人的幸福感特征为对照，对中国文化中的幸福感特征进行初步探索。

　　2　与幸福感相关的中西自我建构的差异

　　研究者大都认同，中国文化属于集体主义文化，而集体主义文化又对应于社会取向自我(或依赖型自我)；西方文化属于个人主义文化，个人主义文化又对应个人取向自我(或独立型自我)。因此，我们试以自我建构的中西差异代表文化差异，分析不同的自我建构所对应的幸福感的特征。

　　心理学家、社会学家和哲学家对中西方自我结构的差异进行了大量的、卓有成效的探索，其中，翟学伟(1993)，杨宜音(1995)，冯友兰(2001)，Cross和Markus(2003)，陆洛(2007)，杨中芳(2009)的研究是具有代表性的，以他们的研究为基础，我们梳理出与幸福感特征有关的中西方自我建构的差异(表1)。

　　3　中西幸福感差异对比

　　很多研究表明文化经由自我对幸福感产生重要影响。Markus和Kitayama(1994，1996)认为自我结构是文化影响幸福感的重要中介。Lu(2005)也指出，文化除了直接塑造幸福观，还会经由建构不同的自我观来决定人们追求幸福的想法、感受与行为，进而影响SWB。下面我们将以中西方自我建构的差异为线索。对中国与西方幸福感特征的差异进行对比分析。

　　3.1本源维度：和谐性与自主性的差异

　　儒家、道家、释家是中国传统文化的三大源流，它们基本上都认同幸福是一种“和谐”的状态。儒家强调人际和谐就是幸福，孔子将“和而不同”(《论语?子路》)作为理想人格的标准，孟子则强调“天时不如地利，地利不如人和”(《孟子?公孙丑下》)；道家则将幸福视为自我与外在环境(自然、宇宙)的和谐，老子提出“万物负阴而抱阳，冲气以为和”，庄子则提出：“与人和者，谓之人乐；与天和者，谓之天乐。”(《庄子?齐物论》)；释家的幸福则强调个体内在心灵的宁静和谐，例如，佛陀为使僧团在集体生活中达到和乐清净的状态而提出了“六和敬”的行为模式：身和同住(行为礼敬)、口和无诤(语言和谐)、意和同悦(善心交流)、戒和同遵(法制平等)、见和同解(思想统一)、利和同均(经济均衡)(《华严经?六和敬章》)。因此。和谐是传统中国文化中幸福感的一个重要特征。与此相一致，Markus和KJmyama(1996)为了说明文化对自我概念的影响而提出了独立性自我(indopendent self)和依存性自我(interdependent self)的概念，并认为独立性自我强调关注自我，将表现自己的独特内部特征作为重要生活目标；而依存性自我则强调关注他人，将与所属群体保持和谐关系作为重要生活目标。

　　Kwan，Bond，与Singolis(1997)以389名美国和香港大学生为被试，探讨“人际和谐”及“自尊”对幸福感的影响。其研究发现，无论对香港人或是美国人而言“人际和谐”与“自尊”皆能促进幸福感。然而，“人际和谐”更能促进香港人的幸福感，相反，“自尊”更能促进美国人的幸福感。因此，该研究显示，在中国社会“人际和谐”对幸福感的促进作用高于“自尊”。此外，在Lu等人(1997)研究所发现的中国人六个独特的幸福感来源中，“和谐的亲友关系”是排在第一位的，反映了个体与他人、社会的和谐：“乐天知命”排在第四位，反映了个体与自然环境的和谐。可以看出，文化因素确实对个人的幸福感产生了重大影响，对中国人而言，人际的和谐是幸福感的主要来源之一。

　　3.2意义维度：价值本位与情感本位的差异

　　不同的文化对“幸福”有不同的规范，相应地，个人所追求的幸福的意义也有所不同。个人情感在中国传统文化中一直不受重视，甚至受到了某种程度的压抑。儒道释三家都认为幸福是精神层面的悦乐安适，是内心世界的宁静和谐，这三家也都主张以降低物质欲望的方式来追求幸福感。儒家就有“人化物也者，灭天理而穷人欲者也。”(《礼记?乐记》)的观点。佛家也认为欲念是达成幸福的障碍。“戒、定、慧”是帮助人们平灭欲望与

　　情感的三件法宝。道家更认为欲望的满足不仅不是幸福甚至还是一种罪过，老子曾说“罪莫大于可欲，祸莫大于不知足，咎莫大于欲得。”(《道德经》)

　　显然，中国人所追求的幸福不是(至少不完全是)个人情感的幸福。《大学》中的“修身、齐家、治国、平天下”是历代知识分子终生所追求的最高理想，在被转化为《三字经》之后更是妇孺皆知。儒家对个人之于社会价值的反复强调更直接地表明，个人的社会价值比个人的情感具有更重要的意义。孟子认为：“有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”(《孟子?尽心上》)孟子的“三乐”是儒家幸福观的集中反映，三乐之中无一涉及个人的情感，都是强调个人之于家庭、社会的意义或价值。而后来范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的幸福追求，更反映了中国人在超越个人狭隘情感的基础上，从社会道德与价值的高度对幸福作出的更深层次的理解。

　　心理学的实证研究也表明，个人情感与社会价值对不同文化环境中的幸福感具有不同影响。社会规范(作为集体价值观的一种反映)比个人快乐更能够影响集体主义中个体的幸福感。而个人主义文化则强调情感的重要性，因为，情感提供了个人需要与目标及现实事件之间适宜程度的直接反馈。一个生活充满快乐情感和较少不快乐情感的人，说明他的需要和目标都实现了，他的生活是幸福的。Radhakrishnan等人(1997)研究发现，个人主义国家个体的生活满意感主要由情感体验预测，而集体主义国家个体的生活满意感则主要由情感体验和外在规范共同预测，并且两者具有几乎相等的预测力。此外，我们的研究(郑雪，王玲，邱林等，2003)也发现，中国大学生的生活满意度属中等偏下水平，积极情感频率较低，消极情感的频率更低，这表明中国大学生被试幸福感的状况与其较低的情感频率有很大关系。由此可见，这种文化传统通过家庭、学校等场所中的社会化对中国大学生的情感及其表达产生了深刻的影响。

　　3.3联系维度：社会性与个体性的差异

　　梁漱溟(2005)认为：“人一生下来，便有与他相关系之人(父母、兄弟等)，人生且将始终在与人相关系中而生活(不能离社会)，如此则知，人生实存于各种关系之上。”而且，费孝通(1998)进一步强调，中国社会是一种差序格局。先赋性关系(ascribed relationship)在差序格局中具有支配作用，先赋性关系不是独立的个体通过社会往建立的选择性关系，而是以血缘、亲缘、地缘关系为纽带，被先赋的“人伦关系”裹着的“关系性自我”的人际模式。既然个体是先赋性关系网络中的一个节点，那么，个体的幸福就不可避免地与他人、家庭、集体联系起来。例如，儒家就主张不应只追求个人的幸福，更要追求众人的幸福，它要求儒家学者在独善其身之外，更要有兼善天下的胸怀(孙效智，1997)。佛家也认为个人在修行成佛的同时，也要救度苦恼的众生，因为真正的解脱是在众缘中修得。而且佛家还认为，即使在自己了悟正道之后，也要尽一己之力协助他人达到幸福境界。此外，Markus等人(1996)也认为，在集体主义文化中，人们更愿意牺牲自己的欲望，服从于群体的意志，在这种文化中的个人对文化准则的知觉与生活满意度之间有更强的联系。也就是说，个体的SWB受其与他人相互关系的影响。相反，在西方个人主义文化中，多数幸福感理论都是内控型的思考方式，均强调幸福感是个人主观判断的结果，因而西方人较重视个体独立的幸福。

　　Lu等人(Lu&Shih，1997)运用半结构化访谈技术对台湾高雄54位居民进行研究，发现中国人的幸福感有9大来源，与西方人相比，中国人有六个独特的幸福感来源：(1)和谐的亲友关系，(2)他人的赞赏，(3)活的比别人好，(4)乐天知命，(5)物质满足，(6)工作成就。可以看出，前三个来源都与他人(或社会)有密切的联系。施建彬(1995)以台湾被试进行的研究发现：(1)接受社会支持较多者，其幸福感较高；(2)给予社会支持较多者，其幸福感较高；(3)社会期待特质高者，其幸福感也较高。另外，他采用LISREL的路径分析方法检验幸福感的因果关系模型，发现社会期待特质不仅直接影响幸福感，还通过主观心理健康对幸福感产生间接影响。这一结论同样表明，他人不仅为个体判定自己是否幸福提供了参照标准，而且在中国文化中他人的幸福与个体的幸福是相互依存的。即个体在帮助他人达成幸福的同时也实现了自己的幸福。

　　3.4时间维度；未来取向与当前取向的差异

　　本源、意义与联系这三个纬度都体现了文化通过不同的自我建构对幸福感产生的影响。幸福感的文化决定性还体现在，文化会对幸福感产生直接的影响，这种直接影响最突出的表现就是中西方幸福感在时间纬度上的差异。

　　中国人自古就祈福盼福，崇福尚福，对福有高度的心理认同感(王达人，2007)。“福”从示部，从示部的汉字多与祭祀、神明、祈祷、企盼有关。“福”在甲骨文中是会意字(见图1)，其含义是“两手奉尊于示前”。即两手捧着盛酒的器皿奉献在祭台上，是古代祭祀的形象写照，反映了人们对于未来的美好愿望和祈求。可以看出，中国人的幸福感具有强烈的未来取向。更为明显的是，中国传统文化中的“福”在英文中的翻译不是happiness或well-being，而是blessing，未来取向对于中国人幸福感的重要性可见一斑。而在西方人看来，幸福是欲望的满足，是持续的快乐。英语中表示幸福的词主要有四个：happiness，satisfaction，well-being，ioy，这四个词都只强调对于现在或过去的满意，或个人的情感体验。此外，当前大多数幸福感量表(如Life Satisfaction Rating Scale，1981；Affect Scales，1969；Index Of Well-Being，Index of General Affect，1976；General Well-Being Schedule，1977等)都主要关注被试“近期”或“当前”的生活状况，这也反映出西方幸福感研究者所关注的焦点是个体当前的幸福。

　　King，Emmons发现(引自Katz等人，1994)，美国被试中，急于表达情感体验与压抑情感体验之间心理矛盾的程度与其幸福水平呈负相关。而在集体主义文化中二者的关系则明显较弱。更为直接的是，我们(严标宾，郑雪，邱林，2003)对广州200名大学生的研究发现，过去一周内的各种生活事件，不论是“好的”(正性生活事件r=0.271)还是“坏的”(负性生活事件r=0.131)与SWB的相关都没有达到显著水平。由于这些事件都是在过去发生的，它们的影响没有延续到现在，更不可能影响到未来。显而易见。我国大学生对于幸福感更多地是采取“未来取向”而不是“过去取向”的乐观态度，即认为，过去的已经过去，未来会更加幸福。

　　4　总结与展望

　　有关幸福的作文篇3

　　当今世界纷繁复杂，幸福与危机并存，在企业发展快、压力大、考核多的情况下，思想政治工作应坚持以人为本，注重人文关怀，与时俱进地创新工作方式和方法。我们从掌握员工的需求入手，努力变被动为主动，变事后处理为事前预防，提出建设幸福南网，主要目的是激发员工的内在工作动机，促进员工快乐工作，幸福生活，提升员工的敬业度与公司的绩效，追求有意义的美好人生。幸福要靠大家去创造，我们主要开展四项工作：

　　第一，建设建立幸福南网大家一起谈，提升员工参与意识和追求积极人生的热情，围绕七个专题，33个与幸福相关的题目，通过集中交流座谈、一对一访谈等形式畅谈对幸福和幸福南网的理解，大家找问题，出主意，提建议，营造了浓厚的氛围。

　　第二，开展幸福盘点，了解员工的幸福观，初步树立影响员工幸福的关键指标体系。我们邀请中科院心理所专家进行第三方独立调查，210名员工参与深度访谈，862份开放问卷，经过分析研究，南网员工对幸福的联想提得最多的是家庭、健康、收入、以及开心工作、成就感、工作的认可等，而提到痛苦联想的时候，员工常会想到安全、压力、休息。员工提到影响幸福的42个因素，可以归纳为用工制度、培训发展、休息休假、领导风格、工作特征等10个方面。根据员工的幸福企盼和提升幸福的建议措施，初步梳理出幸福南网的指标体系，这里包括公司层面和个体层面。公司层面有安全文化、公平公正、领导风格、沟通协作、人际氛围、培训发展、工作特征、物质基础这8个一级指标和27个二级指标。个人层面包括身心健康、家庭和谐、积极心态、培养美德、人际和谐、努力好学、乐岗敬业、崇敬追求等9个一级指标。为了追求指标的准确性，我们还组织8 753名员工进行抽样测试，进一步修正完善指标体系。也就是说，公司层面8个指标和个体层面9个指标，是影响我们南方电网员工幸福的关键性指标，是从员工口里面说出来的。

　　第三，开展幸福现状评估，掌握南网员工的幸福指数。利用南网幸福指标体系，开发了幸福测评工具，抽取21 716名员工进行了幸福现状测评，通过测评在公司层面上幸福指数为73.9，员工个体层面幸福指数为76.8，均处于均等幸福。在公司系统各个层级中，呈现出单位级别越低、本人岗级越低的员工幸福指数相对越低的总体态势。员工队伍优势是，安全文化，责任意识，人际氛围，培养美德，家庭和谐，乐岗敬业，企业认同度高，自我发展意识强，这是我们要弘扬的，要锦上添花。管理层优势，积极心态好，创新意识强，要重点关注和改进的就是员工的亚健康状态，安全的压力、劳动的用工问题和公平感受以及低岗级员工需要我们重点关注。

　　第四，深度分析员工幸福原因，提出幸福南网的构架图，以及六大提升幸福感措施。我们采取深度调研、解剖麻雀的方法，对影响员工幸福感六个关键因素，这六个因素是最不好的，进行现状和原因分析。我们发现，任务重、时间紧、工作缺乏计划性、安全责任事故后果及考核等因素是造成压力的主要原因。

　　建设幸福南网的构架可以概括为两大基础、四大支柱以及六项措施。两大基础，四大支柱，就是一个南方电网幸福大厦，两大基础最为基础是安全，是幸福南网根基之所在，没有安全就没有幸福。其次是物质基础，主要是工作和生活条件，以及分配的合理性。四大支柱，包括组织文化建设，工作流程与效率，员工健康保护与积极心态培养四个方面。同时提出六项措施：一是强化安全文化建设，发挥员工的主动性，力求安全水平再上新台阶。二是优化薪酬管理，深入分析，提高员工的薪酬合理性、科学性和满意度。三是重视沟通，弘扬关爱与协作，强化公平、公正，拓展组织文化氛围。四是通过工作重塑改善工作特征和流程效率。五是深化员工心理辅导工作，减少压力来源，倡导休假机制，促进员工身心健康。六是积极引导建立正确的幸福观，培养积极的心态，并与关爱员工、解决实际问题结合起来。

　　有关幸福的作文篇4

　　职业幸福；教师文化；相关性

　　一、问题的提出

　　教师文化是被教师认同并共同遵守的价值原则和行为规范的总称，是教师职业幸福生成土壤和环境。良好的教师文化有利于教师产生追求美好人生，实现教育理想的愿望；有利于教师吸取文化营养，领悟教育真谛；有利于点燃教育激情，创造和享受幸福。它与职业幸福有着十分密切的关系，具体来说：

　　1. 教师职业幸福是教师追求人生价值、实现教育理想、提高自身素质的过程中所产生的一种愉悦心理体验。它既是个体努力的结果，也是教师文化的折射。教师文化这个教师内化了价值原则和行为准则，影响教师的所思、所盼、所为，是教师的行动宪法。它影响着教师职业认识，职业理想和事业追求，也就从根本上影响了教师的幸福。

　　2. 职业幸福是教师在教学中追求真善美的愉悦之感，是教师自我完善和身处和谐之境的生存状态。它源于教师丰富的知识、不凡智慧和良好个性修养。而教师文化历史上所有教师个体的教育智慧的储蓄之所，是每个教师的智慧之源和专业发展的环境。不难看出，教师文化是职业幸福栖息之所。离开教师文化而谈职业幸福，就失去了坚实的基础。

　　3. 幸福是值得人们永远追求的目标。教师追求幸福的过程是实现理想，展示才华，实现人生价值的过程，也是教师文化传承和创新的过程。无论教师的自我完善和发展，还是在教学过程中求真、求善和求美，谋求与学校、与同事、与学生和谐的人际关系，都包含着文化传承和创新。总之，教师追求幸福就是教师文化传承和创新的一个动因。

　　因此，深入了解职业幸福与教师文化的关系，对于加强学校教师文化建设、提升教师职业幸福有着十分重要的意义。

　　二、研究方法与样本选择

　　（一）信息采集。本研究运用问卷调查法收集信息。

　　（二）问卷编制

　　1. 设计思路：依据教师文化结构——精神文化系统、行为文化系统、制度文化系统和物质文化系统[1]为线索，着力弄清各组成部分对职业幸福的影响程度。

　　2. 问卷结构。本问卷共40题，主要包括：教师基本情况，教师幸福现状，精神文化系统对教师幸福影响，制度文化系统对职业幸福的影响，行为文化系统对职业幸福的影响，物质文化系统对职业幸福的影响等6个方面。

　　3. 预试与修改。试题成形后，我们在耒阳市区的耒阳三中、城乡结合部哲桥中心校、乡镇永济中心校等几所学校选取90名中小学教师进行预试，对施测结果进行初步的探索性分析，最后形成终结性方试卷。

　　（三）样本选择

　　本次调查利用耒阳市和常宁市教师参加学科岗位培训的机会，分别于2012年6月5、6、11、12、19、20日组织了六次问卷调查，共发放试卷412份，回收试卷391份，其中有效试卷377份。调查对象涵盖了耒阳市和常宁市义务教育阶段各类学校和各年龄阶段中小学教师。其中，城区学校教师占14.06%，农村学校教师占81.43%，城乡结合部学校占4.51%。35岁以下的占16.98%，36～45岁占40.05%，46～55岁的占41.91%，56岁以上占1.06%。

　　三、结果分析

　　（一）教师幸福程度

　　本次调查，我们先将教师职业幸福程分为三个层次：幸福，有过幸福感和不幸福。这次调查结果是，23.61%的中小学教师认为教师职业是幸福的，58.36%的教师有过幸福感，18.04%的教师认为无幸福感。也就是幸福和无幸福感的教师都是少数，绝大多数教师有过幸福感。为了便于分析，我们在结果分析中将教师分为两类，即幸福教师和普通教师（有过幸福感和无幸福感的教师）

　　表1 教师职业幸福程度统计

　　（二）教师精神文化与职业幸福

　　精神文化系统是教师在服务过程中受到一定意识形态影响，长期形成的精神成果和文化观念。它主要由教师的职业认识、职业价值观、职业理想和职业情感等构成。在这次调查中，我们将每项内容划分成三个不同层面，让教师依据其自身情况进行选择。职业认识主要考查其对教师职业性质和意义的认识，职业价值主要考查其价值观和职业境界，职业理想主要考查理想和专业发展规划，职业情感主要考查其对职业的爱和对学生的爱。

　　从表3可看出：幸福教师、普通教师的个体精神文化存在着非常显著差异。他们的职业认识、职业价值观、职业理想和职业情感均表现出很大的差异性。不同的文化内容的卡方值有着一定差距。这也就说明了各项内容对教师幸福影响程度是不同。各项不同调查内容，幸福教师与普通教师在分布层次上存在各自特点：一是幸福教师多数（58.43%～75.28%）都有深层次的职业认识，职业境界和职业情感，并拥有崇高职业理想；二是普通教师的职业认识、境界、理想和情感一般停留在表层；三是两类教师都有极端认识或极端取向情况的，但都为少数。

　　表3 幸福教师的职业认识、职业价值、理想信念、职业情感统计

　　（三）制度文化与职业幸福

　　制度文化是围绕教育核心价值观，要求全体教师共同遵守的按一定程序办事的行为方式及与之相适应的组织规章制度的综合。这次调查，我们选择的样本均来自常宁市、耒阳市参加培训教师中小学教师，一般每个学校都只有1～2人，基本能反映不同特点的制度与教师幸福相关性。关于制度文化对教师幸福的影响，我们在调查中主要将它分为内容和整体特性二个维度。

　　从内容来看，制度文化主要包括教师评价制度、奖惩制度、选拔应用制度、教师学习制度等。它们在学校管理中表现为三个层次，即有效、不力和无效。由表4我们可以得出如下结论：①制度文化对教师幸福影响具有不同的相关性。其中学习制度、评价制度和奖惩制度显著相关，选拔任用制度相关。②73.03%的幸福教师认为学校有有效的学习制度，58.43%的幸福教师认为学校有有效的评价制度，53.93%的幸福教师认为学校奖惩制度有效，41.57%的幸福教师认为学校选拔任用制度是有效的。这个调查结论可以作如下四个方面的分析：一是四类制度对幸福影响是不同的，学习和评价制度影响最大，其次奖惩和选拔应用制度；二是结果反映了学校制度建设的现状，我们所调查地区学校的学习制度、评价制度、奖惩制度和选拔任用制度建设情况有着很大的差别，学习制度、评价制度建设得好些，其他两类制度次之；三是近年来，由于人们对人性管理与人文管理理解上颇僻，奖惩制度有些淡化，这也有可能是相关性少的原因之一；四是选拔任用制度是建立学校民主管理基础之上，它也是最复杂的、涉及面最广、难度最大的教师管理制度，仅有41.57%的幸福教师认为学校选拔任用制度是有效的，这是学校管理现状的反映，并非制度内与幸福相关性的内在反映。

　　从制度文化整体存的特征看，包括制度有公平性、制度完整性和针对性三个维度等。由表5我们得出如下结论：①学校制度良坏优劣与教师幸福高度相关，呈现出非常显著性差异。②79.78%的幸福教师认为学校的制度比较公平，58.82%的不幸福教师认为学校制度不公平。因此，公平、公正是学校制度建立根本，是教师幸福的保证。针对性也就确定了它的实用价值，会从根本上影响学校制度有效实施，与教师幸福有着很大相关性。这次调查我们发现有94.38%的幸福教师认为学校有比较强的针对性。③制度的完整性也就是制度的全面性，是学校对教师管理整体水平的反映，科学全面的制度能有效引导教师追求幸福、创造幸福和享受幸福。

　　表4 制度基本内容与教师幸福相关性统计

　　表5 制度基本特征对教师幸福影响情况统计

　　（四）行为文化系统与职业幸福

　　教师行为文化是指教师在教育教学工作中产生的活动文化，它包括课堂教学、课外辅导、人际关系和文娱体育活动中产生的特有文化现象。这次调查，我们将行为文化划分三个维度：态度与能力、业余生活、工作作风。

　　1. 教师的态度与能力。这次调查，我们将它划分为教育态度（对职业态度、对学生态度、对教学态度）、教学能力、教育能力、自我发展意识与能力四个方面。对职业的态度和学生态度，我们已将它列入到前面的职业情感中考查，这里仅考查教学态度。由表6得出，教学态度、教学能力、教育能力和自我发展意识与能力与教师幸福呈显著性或非常显著性差异，且同一水平，卡方值也存在一定的差异，意味着对教师幸福的影响程度是不同的。教师态度对教师幸福的影响表现两方面的特点：一是幸福教师与普通教师呈现非常显著的差异；二是61.80%的幸福教师有良好的教学态度，而有69.10%的普通教师是中等以下的教学态度。69.66%的幸福教师拥有较强的教学能力，79.78%的幸福教师拥有较强的教育能力。这充分说明教师幸福源于教育活动的成功，教育教学能力是教师获取幸福的基本条件。

　　2. 教师的业余生活。由于每个人的业余生活一般都不会是单一的，可能是多方面的。因此，这次调查我们以主要内容为对象，并将其将其划分为：读书、打牌、聊天、上网和体育运动等五个方面。由表7的调查结果可以看出：幸福教师与普通教师业余生活内容表现出一定的差异性，也就是说业余生活方是影响职业幸福的因素之一。幸福教师业余生活依次为：读书占55.06%，参加体育活动占19.10%，聊天占8.89%，上网占7.87%，打牌7.87%。也就说明绝大多数幸福教师业余生活方式为体育运和读书。

　　3. 工作作风。它是教师行为文化的重要内容，是学校领导和全体教师共同努力的结果。我们将它分成领导作风和教师教风。调查显示，幸福教师与普通教师认为其所在学校的领导作风与教师教风存在着显著性或非常显著性差异。

　　表6 教学态度、教学能力、自我发展意识与能力与职业幸福相关性统计

　　表7 业余生活主要内容与职业幸福相关性统计

　　表8 工作作风与教师幸福的相关性统计

　　（五）物质文化与职业幸福

　　物质文化是以物质为形的表层教师文化，是教师文化的外显表象。在这次调查中，我们把教师物质文化系统分为物质待遇、文化设施、教师衣着服饰、教师案头等几方面。

　　通过调查发现，幸福教师与普通教师所在学校的校园环境、福利待遇和教师案头衣着存在显著性差异，他们卡方值存在一定的差异。幸福教师所在学校一般都有比较满意的物质待遇、比较好的学习和工作设施，学校教师衣着端庄得体，能体现教师职业特点，教师案头整洁、规范、有条不紊。据此，我们认为物质文化与职业幸福有较高的相关性。

　　表9 学校物质文化与教师幸福关系

　　四、建议

　　（一）加强精神文化建设，强幸福之本

　　精神文化居于教师文化的核心地位，影响教师个体的职业认识、职业价值观、理想信念以及追求幸福的意识，加强精神文化建设，提升教师职业幸福：一是要让教师充分认识自己的职业意义，形成正确职业价值观。学校要大力弘扬无私奉献，献身教育事业。要让教师充分认识到教师职业是影响人的一生的职业，教师的教诲是照亮学生心灵的灯塔！教师职业传递人类文明薪火，带着厚重的历史使命感和社会责任感。学校要形成“敬业爱岗、关爱学生，刻苦钻研、严谨笃学，勇于创新、奋发进取、淡泊名利、志存高远”的核心价值观。二是要着力提高教师德性水平和人生境界。我们调查发现，幸福教师都有较高的职业道德水平和职业境界。这也正如刘铁芳教授说，“真正的幸福就是人之为人的实现，就是德性的实现”。一个没有较高精神追求的教师，一个缺乏起码道德水平的教育工作者都极有可能像芸芸众生一样沉溺于感官生活，习惯于病态的幸福，从而失去对幸福真正的感受能力和创造能力。加强职业道德建设是学校提升职业幸福重要手段，是建设教师文化的重要内容。三是要提高教师感知幸福和创造幸福的能力。幸福作为一种主体能力，主要包括感知幸福能力与创造幸福能力。“幸福就其自身来说，是一种心理体验，是一种感情，属于主观意识范畴”。一个人的幸福与不幸，在某种程度上源于自己的主观感受。学校提高教师的幸福感知能力，旗帜鲜明反对功利主义、金钱主义、消费主义和享乐主义，要让教师保持积极的心态，以认识、激励自己的态度悦纳自我，用大爱的胸怀欣赏学生，真诚的宽容接纳同事，平和的理解看待学校管理，创造幸福。调查发现，幸福教师都有较强的幸福创造能力，这也正于弗洛姆所说：“幸福和生命力、情感强度、思想及生产性的提高相关联；不幸与这些能力和功能的衰退相关联”。[2]幸福的创造也就是通过行动开拓崭新生活的过程。因此，学校提升教师职业幸福就是要引导教师革新教育观念、探索教育方法、追寻学生更好的成长途径，在此过程中获取成功与幸福。

　　（二）加强制度文化建设，立幸福之规

　　制度文化是围绕核心价值观，要求全体教师共同遵守按一定程序办事的行为方式及与之相适应的组织机构、规章制度的综合。制度文化是职业幸福的保障。学校要建立幸福的制度文化系统：一是要让制度从内容、形式和制定过程都能体现人性化，让教师更多地体验到作为学校主人翁的感觉，使教师更多地体验良好的制度文化不仅是实现对教师有序管理的重要途径，也是教师追求幸福和享受幸福的重要保障。二是要建立健全类制度，做到有章可循、有章必循。就此，一方面学校要建立健全各类制度，不仅要注意全面性、完整性，还要注意可操作性、公平性，要力求能充分调动全体教师的积极性和主动性；另一方面要有章必循，学校制度不仅要全体教师自觉遵守，还需要学校领导来维护，以确保制度严肃性。三是要重视学习和宣传，让教师明确、理解制度存在的必要性，要不断增强遵守制度的自觉性。

　　（三）加强行为文化建设，拓幸福之路

　　行为文化是指教师在教育教学活动中产生的活动文化，影响着教师获取幸福手段和方法。教师职业的本真幸福来源于富有成就的教学过程、纯洁融洽的师生关系、自己的提高与发展、学生的进步与成长、家长的信任与支持等。因此，学校加强行为文化建设：一是要加强对教师进行敬业爱岗教育，激发教师爱学生、爱教学之情。从某种意义上说，幸福就在教师自己心里，能不能够享受幸福，就在于教师以什么样的心态对待自己、学生、同事、领导以及教学活动。只有爱，才会以饱满的精力热情投入工作，享受工作的幸福。二是要通过听课、说课、上课等活动引导教师个体从群体文化中获取营养，提高教师的教学能力，改进教学方法，以获得教育教学的成功；三是倡导健康文明的业余生活方式，要让“三更有梦书作枕，半床明月半床书”作为教师的主要生活方式。培根说“读书足以怡情，足以，足以长才。”[3]读书能使人怡养性情，增长才干，善于辞令，这都是对人性的弘扬。能够长时间读书、求知的业余生活必然给人带来持久和深刻的内在幸福。

　　（四）加强物质文化建设，夯幸福之基

　　物质文化是职业幸福的基础：一是要努力提高教师的物质待遇。教师幸福是物质幸福与精神幸福的统一。物质生活和精神生活是相互依存的。物质生活决定人们的精神生活，缺少必要的生活条件，就会给人们带来痛苦和不幸。当然，如果没有精神生活的丰富，即使有良好的物质生活条件，也并不幸福。正如罗素所说：“巨富和赤贫都不能带来幸福”。在当前的教育管理体制下，学校对教师物质生活条件改善不可能有大的作用，但应在力所能及的范围内使教师物质生活条件有所改变，要将可支配的有限经费用在刀刃上，充分发挥它的激励作用。二是要改善教师学习工作环境。良好的工作环境不仅是教师搞好教育工作、努力提高自身素质的基础，又有利于教师产生愉悦、舒适的感觉，形成良好心理状态，产生幸福感的条件。三是要建设教师文化室和文化墙。教师幸福源于对职业成就的认同，建设教师文化室和文化墙不仅能引导教师从群体文化中获取营养，也是学校对所要倡导核心价值观的表达，也是对教师教学成就的一种认可。学校教师文化建设应包括教师教研成果、教学成果以及教师引以为豪的成才学生等。

　　注释：

　　[1]赵振杰.论教师文化核心、功能与结构[J].当代教育与文化，2010（1）.

　　有关幸福的作文篇5

　　关键词：主观幸福感；世界；中国；相对剥夺

　　中图分类号：F901.2 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1004-9479.2013.02.017

　　中国自改革开放以来经历了经济的快速发展，党的十六大提出“构建社会主义和谐社会”，这提醒我们国家的发展不仅要关注经济指标，更要关注国民感受，要“创造我们的幸福生活”（十六大报告结束语）。因此，了解世界各国民众幸福感的情况、影响因素和中国在其中所处的位置，对于制定更好的发展政策有重要的意义，也将进一步验证目前相关文献关于影响幸福感客观因素的相关讨论。

　　1 幸福及其影响因素

　　幸福是人们主要追求的生活目标[1]。不丹王国提出的追求“国民幸福总值”受到国际社会高度关注，英国国家统计局提出“测量国民幸福计划”，经济合作与发展组织（OECD）近年倡导发展测量主观幸福感的指引，联合国2012年4月了世界幸福报告，幸福这一话题越来越受到关注。对幸福分类，主要有以外界标准界定的幸福和自我评价的幸福，前者认为幸福是基于观察者的价值和标准而不是基于行动者的主观判断，后者是评价者个人对其生活质量的整体评估，也称为主观幸福（subjective well-being， SWB），简称幸福感[2]。本文关注的是幸福感，既自我评价的幸福。

　　幸福的涵盖面很广，其研究涉及众多学科，集中在心理学和社会学领域，主要关注对幸福的心理状态的描述、测量及其成因的探讨，经历了描述性研究、理论建构和实证研究三个阶段[3]。其中，对幸福感影响因素的研究比较广泛，包括主观因素如人格特质、自尊、自我、心理控制源等，客观因素如社会支持、生活事件、经济收入、健康状况及国家层面的民主程度等[4-6]。尽管有学者认为主观因素对幸福感起决定性作用，并指出个人的幸福感是有自身的设定值（set point）的，这个设定值由其自身个性决定，当有事件冲击时个人幸福感发生变化但是会适应并回到原来的设定值。但更多学者认为人们的主观幸福感是会改变的[7， 8]。因此，客观因素同样起重要的作用。揭示客观因素与幸福感的关系将对相关政策和社会经济发展思路的制定，为民众谋幸福提供参考。总体上，相关文献对影响幸福感客观因素的讨论主要涉及经济与主观幸福感和社会政治环境与主观幸福感的关系等。

　　首先，有关经济收入与主观幸福感的关系，学术界并没有定论[14]。比较其中较著名和受争议的当属伊斯特林悖论，他提出这样一个现象：在一个国家或社会范围内，富人平均来说比穷人幸福；但在很多国家或社会，人们总体的幸福感并没有随着收入的增加而增加[9]。有很多学者验证或驳斥了他的学说[10-11]。接受度较广的是Inglehart的研究结论，他认为，在经济发展程度较低或人们收入低时收入的提升对人们幸福感的提升起到明显的作用，但当收入比较高时，收入的提升对幸福感的提升作用甚微甚至可以说不起作用[12]。比较理论可以对这两类学说进行解释，该理论认为主观幸福感是用现实条件同某一标准进行比较判断的，包含社会比较理论——把自己同别人做横向比较，当自己优于别人时则更幸福；适应理论—做纵向比较，如果现在比过去更好则会感到更幸福[13]。

　　其次，关于失业对幸福感影响的研究结论较一致，失业给人们幸福感带来下降，而这种低靡状态一直维持到再就业为止，失业对幸福感的影响不仅是收入的下降，而且通过其感受到的社会地位、工作环境中的社会生活和自信的失去是更重要的影响[15]。研究表明，高失业率不仅对失业人群有负面影响，而且对在职人群也有影响，表现为对工作安全感的缺乏，此外，人们的工作环境和工作满意度等也对主观幸福感有重要影响[16]。该方面研究主要基于个体研究，很多国家层面的研究是基于调查个体的基础上汇总的。

　　再次，在社会关系与幸福感的关系方面，众多相关研究表明，社会关系对人们的幸福感有重要影响，良好的家庭和社会关系给人们带来幸福感。在充满信任、有自由感的社会，民众的幸福感会更强。在更加公平的社会，民众的幸福感会更强[14]。

　　此外，政治对民众主观幸福感影响的研究多集中在民主和政府治理水平与幸福感的关系研究，但存在较大的争议。一方面，关于民主和主观幸福感的关系研究，部分学者认为在民主社会的民众比在专制社会的表现出更高水平的幸福感[17，18]。也有研究者注意到比利时和前苏联主观幸福感的急剧下降伴随了接下来的，认为主观幸福感对民主制度具有影响[19]，但Inglehart对前苏联国家进一步研究却发现民主水平的提升并没有提升民众主观幸福感[19]。另一方面，关于政府治理水平与幸福感关系的研究也存在一定的争论，主要关注政府的规模、效率、所构建的福利体系等对民众幸福感的影响。Bjornskov等研究得出政府规模扩大和开支的增多会使人们的幸福感降低，并以政府工作效率的下降来解释这一关系[21]。Pacek等人的研究认为福利体系对国家幸福感有正向作用。Veenhoven等人的研究则显示政府开支、福利体系的建立与幸福感不相关，其实是生活水平的差异引起不同国家幸福感的差异[22]。其他学者也有相关研究验证支持上述两类不同的观点并进一步拓展有关政府治理水平与幸福感关系的研究视角[20，23，24]。

　　本文将在上述研究的基础上，分析世界各国民众幸福感的空间差异、影响因素和中国在世界中所处的位置，以期为我国制定更好的发展政策提供参考。

　　2 数据来源

　　本文的主观幸福数据来源于世界价值观调查机构公布的问卷调查。该机构是目前世界公认的幸福感数据最权威的机构，对于各国价值观（包括幸福感）的调查，从1981年到2008年共经历了五次，涵盖的国家其人口达到了世界人口的90%（其中1981-1984年8个国家，1989-1993年18个国家，1994-1998年51个国家，1999-2004年42个国家，2005-2008年56个国家）①。五次调查都涵盖了两个和主观幸福有关的指标，一个是“happiness”，一个是“life satisfaction”，两者含义相近，但相比较而言，前者即时性成分多一些，后者稳定性成分多一些，本文采取后者作为指标，该项指标通过让调查者对自己的生活满意程度打分，1分完全不满意，10分完全满意。我们将参与调查的各国民众幸福感的平均值作为该国民众当次调查的幸福感分数。

　　文中的经济和社会政治数据来源于世界银行网站公布的各国经济社会指标，包括各国人均GDP、基尼系数、失业率、政府治理水平（包括公民诉求与问责、政治稳定和无暴力、政府的效率、管制质量、法治、腐败控制）②。考虑到影响的滞后性，本文各国客观数据取幸福感调查前一年的，如果前一年数据缺失则取当年数据。

　　3 世界各国民众主观幸福感概况

　　世界价值观调查中关于主观幸福感的这五次调查数据显示，在不同国家参与调查的人们（个体）对主观幸福的评分覆盖从0-10都有分布，差别反映出个体不同的生活环境和个性。从世界范围的幸福感调查结果可以发现，幸福感在各国或者不同区域是有差异的，从各国民众幸福感平均值来看，得分最高的国家比最低的甚至高出近5分。总体来看，世界各国（参与调查的国家）人民基本幸福，历次调查平均分均在6分以上（表1）。

　　本文以调查时间距离现在最近且覆盖国家也最多的2005年—2008年的幸福感数据分析幸福感的空间分布情况，北欧、北美和拉美幸福感分数高的国家最多，幸福感低的国家多集中在东欧和非洲。这与我们传统认识有一定吻合也有一定反差，人们往往觉得高福利国家的人民幸福感更高，比如北欧、北美，非洲国家多数比较贫穷社会发展比较落后所以幸福感比较低，这一点在研究结果中得到验证。而拉丁美洲的几个被调查的国家幸福感比较高，这在我们传统认识之外，另外，东欧国家的幸福感也比较低（图1）。可见，幸福感是由多种因素综合作用影响的。

　　由于每次调查覆盖的国家不完全一样，表1所示的幸福感历次的平均分变化并不能反映出幸福感变化的趋势，我们以其中不同国家历时性调查为基础，分析主要国家幸福感变化的总体情况。由于第一次调查涉及的国家数量较少，本文选取1990年—1999年和2000年—2008年这两个时间阶段都经历了调查的国家，计算这近二十年间它们幸福感平均值的变化，即用被调查国家2000年—2008年间幸福感调查的平均分值减去1990年—1999年间幸福感调查的平均分值。如图2所示，共有39个国家和地区经历了这两个时间段的调查，其中幸福感提升的国家（地区）有27个，下降的国家（地区）有12个，即多数国家（约70%）幸福感是提升的，另外，幸福感的提升和下降幅度不大，多数国家在1分以内。

　　4 中国民众主观幸福感概况及主要因素

　　4.1 中国民众主观幸福感及主要影响因素在世界中的位置

　　在世界价值观调查机构进行的五次调查中，中国经历了4次，分别在1990年、1995年、2001年和2007年，4次的幸福感平均分数分别为7.30、6.83、6.53、6.72，从幸福分数上来看属于比较幸福的分位，从世界范围来看在被调查国家中一直处于中上等水平（见表1）。

　　以文献研究中总结的对主观幸福感有影响的主要客观因素作为指标，以距离目前最近的2005年-2008年的幸福感调查情况和相应的客观数据为研究的时间截面，衡量和判断中国主观幸福感和相应因素在世界中的地位情况。包括衡量人均收入、失业率和政府治理水平三方面与主观幸福感的相应关系。

　　4.1.1 人均收入

　　本文选择世界银行的各国的人均GDP来反映各国民众的收入情况，该指标是以各国当年国内生产总值总和除以年中国内人口数得出。从图3的人均GDP与主观幸福感的散点图可以看到二者存在一定的幂函数相关关系，该图同时显示了调查期内中国在世界中的情况。2006年中国人均GDP为2069.34美元，在调查的52个国家中排名第38位（从高到低），可见中国的人均收入在世界中还处于较低水平。尽管在中国历经四次幸福感调查的1990年至2007年，中国GDP以年平均10%左右的速度增长，而且GDP总量在世界已经处于前列③，在世界上引起了广泛的注意，形成了中国强大论甚至，但是中国人口众多，人均GDP还相对较低，这一点不容我们忽略，而和民众收入水平密切相关并对幸福感有重要影响的因素是人均GDP而非国家整体的经济实力。另外从图中可以看出来，在相似的人均收入条件下，各国的幸福感差异很大，中国的幸福感处于比较高的位置。随着中国经济的继续快速发展以及伴随的人均收入水平的提高，民众主观幸福感有望进一步提升。

　　4.1.2 失业率

　　本文选择世界银行公布的失业率指标反映各国的失业情况，失业率以可以工作或正在找工作的但是却没有工作的人占劳动力的比重来表示④。2006年中国失业率为4.1%，在同期调查的52个国家中排名第37位（从高到低）。中国失业率与幸福感在世界中的位置如图4所示，中国拥有较低的失业率，虽然散点图中失业与幸福感并未呈现明显的线性关系，但目前多数研究证明失业对幸福感有消极影响。改革开放以来，中国是世界上经济增长速度最快的国家之一，工作机会的迅速增加和充分的就业曾经是经济繁荣的突出成就，中国的失业率在调查国家中处于比较低的位置，民众就业相对比较充分。中国劳动力市场还需要进一步健全，制定和实施相应的促进就业的措施，以此促进国民幸福感的提升。

　　4.1.3 政府治理水平

　　本文选择世界银行公布的政府治理水平指标来测量治理水平。该指标体系从六个维度界定和测量了各国的治理水平：公民诉求与问责、政治稳定和无暴力、政府的有效性、管制质量、法治水平、腐败控制。对于每一个治理维度，取值范围为-2.5分到 2.5分，分值越高代表治理水平越高，反之则反是。从1996年到2002年，世界银行每两年一次各国的治理指数；2002年以后，每年一次⑤。对于本文涉及的各个国家，我们将六个维度的分值加总后取其均值来测量该国总体的治理水平。图5显示了各国治理水平和主观幸福感的关系。中国2006年治理水平分值为-0.56分，在同期的52个国家中排名第44位（从高到低），在中国这六个维度指标分数分别是：公民诉求与问责-1.51分，政治稳定和无暴力-0.52分，政府的有效性-0.17分，政府管制质量-0.14分，法治水平-0.41分，腐败控制-0.64分。从指标反映出的情况看，中国的治理水平还有较大的提升空间，但其中可能涉及到不同价值观判断的问题，毕竟治理水平的各项分值是主观评判的，而西方社会对中国政治体制在内的诸多政治方面持有批评态度。然而，这个指标给我们一定的借鉴意义，中国可以朝着上述六个维度去改善国家的治理水平，特别是公民诉求与问责和腐败控制等方面。

　　4.2 中国民众主观幸福感变化及主要原因

　　4.2.1 中国民众主观幸福感变化

　　自1978年中国开始实施改革开放政策，中国经历了令世人惊讶的经济增长速度。在过去三十几年间，经济保持在8%以上的年均增长率，根本性地改善了13亿中国人的生活水平。在幸福感调查年份的1990年到2007年，城市人均年收入从1510元增长到13786元，农村人均年收入从686元增长到4140元，农村人口贫困率从9.4%下降到1.6%⑥。各种社会经济指标都显示出生活水平有大幅改善，相比较物质方面的进步，以自我报告生活满意度衡量的民众主观幸福感呈现出下降。民众幸福感平均分值从7.30下降到6.72；幸福感分值在6分以下的人数比例由1990年的18.4%上升到2007年的27.4%，也就是感觉不幸福的人多了9%；幸福感分值在8分以上的人数比例由1990年的53.6%下降到2007年的42%，也就是感觉非常幸福的人减少了11.6%。总体来看，民众幸福感下降。

　　4.2.2 民众幸福感变化的主要原因

　　鉴于前文总结的主观幸福感的主要客观影响因素，本文主要考察人均收入、失业率和政府治理水平三方面因素对中国民众幸福感变化的影响。中国民众的幸福感变化表现为人均收入大幅提升、失业率增高和政府治理水平未提高条件下幸福感的下降。

　　（1）幸福感下降与收入大幅提升相悖—相对剥夺的解释

　　收入与主观幸福感关系接受最广的研究结论，是在经济发展程度较低或人们收入低时收入的提升对人们幸福感的提升起到明显的作用，但当收入比较高时，收入的提升对幸福感的提升作用甚微甚至可以说不起作用[12]。按照这个理论背景，中国的现象有些反常。中国是在低生活水平条件下收入的显著增长，应该会带来幸福感的提升。而且生活水平不论是和过去相比还是和同期的与发达国家水平差距缩小程度，都有显著的改善。我们试图以相对剥夺理论来解释这种现象。

　　关于相对剥夺感，马克思曾经论述过，他以生产资本的迅速增加带来的工人阶级工资的增长和生活的改善与工人阶级工作所得不到的资本家的大为增加的财富相比，认为比起一般的社会发展水平，工人所得到的社会满足程度反而降低了[26]。古尔研究了相对剥夺的三种形式—下降剥夺、渴望剥夺和渐进剥夺，并将相对剥夺学说用于政治学领域，认为现代的社会冲突不是由人们生活状况恶化引起的，而是尽管状况比过去有所改善，但仍感到自己落后于别人或者别人的状况改善的更多更快，因此产生不满情绪和失落感，从理论上解释了为什么那些经历快速经济发展的国家经常会出现大规模社会冲突[27]。

　　有关幸福的作文篇6

　　论文摘要：选用国外常用的规范量表，以城市不同行业员工为被试对象进行问卷调查并分析，结果发现：消极情感与工作满意度的9个维度全部负相关，而积极情感仅与其中的主管领导满意度、回报满意度、同事满意度、工作本身满意度、沟通满意度5个维度正相关；积极情感和消极情感分别与幸福感正相关和负相关。薪酬满意度、工作本身满意度支持工作满意度与幸福感之间外溢关系的假说；而其他7个维度支持两者关系的分割假说。

　　论文关键词：积极情感；消极情感；工作满意度；幸福感

　　一、问题的提出

　　近年来，越来越多的研究关注情感与工作满意度、幸福感以及情感、工作满意度和幸福感三者的内在联系引。目前，对工作满意度和幸福感的情感根源的研究主要是基于西方国家的数据。然而工作满意度的影响因素会因国家和文化的不同而不同’，因此，以往在西方国家所得到的研究结论未必适用于中国。基于这一认识，一些学者开始关注我国工作满意度和幸福感的情感根源，如情感因素对工作满意度的影响、情感对幸福感的影响。然而，国内文献对幸福感的研究一般局限于特定的人群，如学生、老师、老年人和住院病人等，而没有关于情感因素对幸福感作用机制的更一般性研究，也没有关于工作满意度在情感和幸福感间中介作用的研究。

　　本文将研究情感因素(积极情感和消极情感)对工作满意度、幸福感的影响，工作满意度对情感和幸福感之问关系的中介作用等，目标人群定为辽宁省大连市的一般雇员和管理人员。本文的主要贡献为：一是研究样本选取较以往的研究更具一般性；二是采用国外常用的规范量表测量研究变量，方法更具规范性；三是首次验证了工作满意度对于情感与幸福感关系的中介作用。

　　二、模型和假设

　　变量间的假设关系如图1所示。

　　情感是指经历了一定时间和不同处境而产生的具有倾向性的情绪状态。积极情感是指倾向于感到热情、活跃和精神饱满等的情绪状态；相反，消极情感是指倾向于感到气愤、内疚、恐惧、紧张和主观压力感等的情绪状态。

　　认识到工作日趋多层面性的特征，而由工作而产生的情感和认知因其层面的不同而不同，spector把工作满意度定义为人们对其工作及工作的不同层面的感受。幸福感是指根据个人主观标准对自己生活所做的评价。在文献中，“幸福感”一词经常与“个人福利”、“生活满意度”和“主观的生活质量”等词替代出现。个人幸福感的评价主要集中于对幸福感组成部分的国际评价和特定领域评价。国际幸福感研究室将幸福感概括为7个特定生活领域的个人满意水平的主观评价，这7个领域分别是生活标准、健康、人生成就、人际关系、安全感、归属感和将来的保障。

　　一些研究证实，工作满意度和幸福感都可能具有一定的情感根源’”，且工作满意度和幸福感可能具有相关性。根据staw等cohen—charash的研究…，情感能影响个人对工作环境的认知和对工作满意度的表述。

　　情感通过作用于客观工作环境、对信息的记忆和信息的理解来影响个体对工作环境的认知。bowling等的元分析表明，积极情感和消极情感都与工作本身满意度、薪酬满意度、主管领导满意度、同事满意度及晋升满意度相关。因此，提出下述情感和工作满意度假设。

　　假设1：积极情感与工作满意度正相关。

　　假设2：消极情感与工作满意度负相关。

　　heller等人认为积极情感倾向强的个体更容易对生活感到满意，因为他们往往精力旺盛、参与感强、乐观和合群；相反，消极情感倾向强的个体容易对生活感到不满，因为他们经常关注令其不愉快的人和事。现有的研究证实了情感变量和幸福感的相关性。例如，heller等人用美国的样本数据进行的6个月的追踪研究发现幸福感与积极情感和消极情感的相关系数分别是0．44和一0．40。据此，提出情感变量与幸福感的如下假设。

　　假设3：积极情感与幸福感正相关。

　　假设4：消极情感与幸福感负相关。

　　工作满意度和幸福感存在三种关系模型，即外溢模型、分割模型和补偿模型。外溢模型的观点是工作感受会波及到生活的其他方面，生活感受也会影响工作感受，因此本文认为工作满意度和幸福感呈正相关关系。分割模型的观点是工作感受和生活感受彼此不发生作用，认为两个变量不相关。补偿模型的观点是个体会通过追求令其满意的生活(不包括工作)来补偿其没有满意感的工作，或追求有满意感的工作来补偿令其不满意的生活，因此认为这两个变量呈负相关关系。上述三个模型均得到了实证研究的支持。因此，以下三个不相容的假说有待检验：

　　假设5a：工作满意度与幸福感呈正相关关系。

　　假设5b：工作满意度与幸福感呈负相关关系。

　　假设5c：工作满意度与幸福感不相关。

　　社会人口统计学变量如性别、年龄、婚姻状况、教育水平、收入和工作职位也能影响工作满意度和幸福感，所以这些变量在本文的分析中作为控制变量。

　　三、数据和研究方法

　　1．样本和数据

　　数据来源于2008年在大连市进行的任意抽样，样本来源于制造业、服务业、医疗卫生及教育和政府机构等行业的员工和管理人员。共收回调查问卷580份，其中无效问卷22份(因为数据不全或答案自相矛盾)、有效问卷558份，问卷有效率为96．2％。调查对象的特征如表1所示。

　　2．调查方法

　　利用工作满意度量表(jss)测量了工作满意度的9个维度，分别是薪酬满意度、晋升机会满意度、主管领导满意度、福利待遇满意度、回报满意度、工作程序满意度、同事满意度、工作本身满意度和沟通满意度。每个维度由4个题项构成，共46个题项。测量尺度采用lik—en六级划分。jss是心理学文献中使用最广泛的测量工作满意度的方法，其有效性得到了大量研究的证实。

　　利用个人幸福感指数(pwi)来测量幸福感。该指数包括幸福感的7个领域，并用这7个方面的平均值来表述。测量尺度采用liken十一级划分。个人幸福感指数的有效性已经在许多国家得到证实，也得到了我国实证研究的支持。

　　利用panas量表来测量积极情感和消极情感。panas量表在很多国家得到检验，其信度和效度均得到了证实，同样也得到了我国经验研究的支持。

　　pwi权威的中文译本可在国际幸福感研究室的网站上获取。jss和panas测量采用严格的双向翻译。把翻译后的英文量表和原始量表进行对比，其不同之处通过研究者共同讨论确定最后的中文问卷，目的是保证中译本量表和原始的英文量表的等效性。

　　3．分析方法

　　通过cronchbach内部一致性系数or．来检验问卷的信度；采用baron和kenny的三步法来检验工作满意度在情感变量和幸福感问的中介作用，根据这种方法，工作满意度起到中介作用需要三个条件，分别是：积极情感和消极情感是幸福感的预测变量；积极情感和消极情感是工作满意度的预测变量；在控制积极情感和消极情感后，工作满意度是幸福感的预测变量。

　　四、实证分析结果

　　内部一致性系数如表2所示。除了工作程序满意度和沟通满意度以外，所有变量的内部一致性系数都大于0．60。个人幸福感指数与工作满意度的9个维度进行回归和去除上述2个维度回归的结果都具有稳健性。由于工作程序满意度和沟通满意度理论上的重要性，以下分析的结果将包含这两个变量。

　　进行回归分析之前，先检验变量间的线性关系假设是否成立。检验项目包括缺失数据、异常值、被解释变量的正态分　布、被解释变量和解释变量的线性关系、解释变量间的多重共线性。缺失数据少于5％，没有出现异常值，偏度和峰度指数证实了因变量没有偏离正态分布，因变量与连续型自变量关系的散点图表明变量间线性关系假设可以接受，容忍度都大于0．10。

　　回归分析的结果如表3。积极情感与主管领导满意度、回报满意度、同事满意度、工作本身满意度以及沟通满意度正相关，但与薪酬满意度、晋升机会满意度、福利满意度以及工作程序满意度不相关。所以假设1得到部分支持。消极情感与工作满意度的9个维度都呈负相关关系，所以假设2成立。积极情感与个人幸福感指数呈正相关关系，消极情感与个人幸福感指数呈负相关关系。因此，假设3和假设4得到支持。模型共解释了个人幸福感指数变动水平的28．8％。工作满意度中仅有2个维度(薪酬满意度和工作本身满意度)是与个人幸福感指数正相关。这个结果说明，就薪酬满意度和工作本身满意度而言，外溢假说得到支持；就工作满意度的其他维度而言，分割假说得到支持。根据baron和kenny三步法，积极情感对于幸福感有直接影响，同时通过工作本身满意度间接影响幸福感。消极情感对于幸福感有直接影响，同时通过工作本身满意度和薪酬满意度间接影响幸福感。

　　五、结论与讨论

　　此项研究的目的是检验：(1)情感变量对工作满意度的作用；(2)情感变量对幸福感的作用；(3)工作满意度与幸福感之间的关系；(4)工作满意度在情感变量和幸福感之间的中介作用。

　　1．情感和工作满意度

　　回归结果表明，积极情感与主管领导满意度、同事满意度、沟通满意度、回报满意度和工作本身满意度正相关。积极情感与工作满意度的这5个维度比它与其他4个维度的相关性更强，而这5个维度都与人际关系相关，这可以解释为积极情感倾向强的人比积极情感倾向弱的人更加受人喜欢，因此他们对其领导、同事和沟通更加满意，并得到更多的内在奖励。相反，消极情感对工作满意度的所有维度产生负面影响。由表3和表4可知，除了工作本身满意度外，消极情感比积极情感对工作满意度的作用强度更大。以往的研究中，thoresen等的元分析结果表明积极情感对工作满意度的作用或等同于或强于消极情感对工作满意度的作用；而bowling等的元分析得出了与本文相似的结论。"，即消极情感对工作满意度的某些方面的作用要强于积极情感对工作满意度的作用。

　　2．情感与幸福感

　　幸福感与积极情感正相关而与消极情感负相关，这一结论与已有的研究结论一致。例如，对美国大学雇员的研究和对广州大学生的研究¨。。都证实积极情感和消极情感分别与幸福感正相关和负相关。说明积极情感和消极情感都是决定幸福感的重要因素。

　　有关幸福的作文篇7

　　关键词：网络文化；幸福观教育；价值；实现

　　中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）08-0261-02

　　网络文化，作为一种以信息网络技术为载体的文化形态，在深刻改变了人类生存和发展方式的同时，也因自身所具备的文化属性对人们的幸福观念产生了重要影响。大学生作为使用网络的主要群体，其关于幸福的理解和追求不可避免地受到网络文化的影响。因而，如何利用网络文化给大学生幸福观教育带来的机遇，并有针对性地开展大学生幸福观教育，成为高校思想政治教育工作亟待研究和认真加以解决的重要课题。

　　一、大学生幸福观教育的内涵

　　幸福观是人们对什么是幸福以及如何追求幸福的主要观点、看法和态度。幸福观一旦形成，便具有一定的稳定性，但幸福观属于社会意识形态的范畴，它必然会随着社会政治、经济的发展变化而改变。并且人们在追求幸福的过程中对幸福问题的认识是不断变化的，人们根据自身对生活的体验和感悟来评价、调整自己对幸福的认知。因此，人们关于幸福的观念、看法不是一成不变的，而是可以通过外部环境的教育来改变、培养和提升的。所谓幸福观教育，就是教育者培养受教育者个体树立正确的幸福观的教育活动。而所谓的正确的幸福观是指幸福目标和幸福标准切合时代、社会和自己的实际，即在现有的社会条件下，通过自身努力确实能够获得幸福。这种幸福动机和幸福手段符合社会公认的道德标准，为社会所接受、认可。大学生幸福观教育，就是要让大学生在日常生活中树立起健康而合理的幸福观。大学生幸福观教育就是以培养大学生个体的幸福能力为主要目标，以实现幸福的和谐状态为评价标准的有目的有计划的、形式多样的教育过程。对大学生进行幸福观教育的最终目标是要体现出教育对人的关照，培养人的幸福情感和幸福能力，培养能够发现幸福、创造幸福、享受幸福的人。

　　二、网络文化对大学生幸福观教育的功用

　　1.有利于增强大学生幸福观教育的吸引力

　　网络的开放性使得网络文化的表现形式较之传统文化更为丰富，呈现出多样化的特征。多媒体技术使网络文化可以通过文字、声音、图片和视频等多种形式进行展现和传播。此外，网络的全球性使网络文化突破了时空限制，大量的文化信息资源在遍及全球的电子空间里自由流动，实现了全球信息资源的共享。在网络中，每个受众都可以自由地、即时地选择自己想要的信息，这种选择完全根据个人的兴趣和需要而定，具有很强的自主性。网络自身所具有的强交互性，使得网民能够随时在网上与信息者或是他人进行交流。因此，利用网络文化开展幸福观教育，学生的自主性得到空前体现，他们可以自己操控计算机，自主选择并浏览学习素材，由被动的接受教育变为自主的学习领会。同时，传统的单一枯燥的教育内容也变得图文并茂、声影兼备，从而使大学生在潜移默化中把握正确幸福观的精神实质，从而自觉树立正确的幸福观，有利于增强大学生幸福观教育的吸引力。

　　2.有利于丰富大学生幸福观教育的内容

　　网络文化内容极其丰富，无所不包，无所不及。从国家大政方针、教育、职场到饮食、旅游、时尚、动漫、情感、娱乐，涵盖政治、经济、文化等社会生活的方方面面。当前，大学生面临求学、就业、生活、情感等各种压力，有着各种各样的现实需求。网络文化以其及时性、便捷性、互动性等特征，无疑成为大学生获取与自身密切相关的教育、生活、求职等方面信息的较为便捷的途径。可以看出，网络文化与大学生的日常学习、生活等息息相关，成为大学生获取相关信息的重要渠道，网络文化内容的丰富性有助于大学生多样化需求的满足。

　　3.有利于创新大学生幸福观教育的模式

　　网络所特有的信息集成性、互动性和可选择性，优化了大学生幸福观的教育环境。网络具有虚拟性和真实性并存的特征，而这正好迎合了当前大学生追求个性、独立的特性。因此，网络文化吸引了越来越多的青年学生。可以说，利用网络开展大学生幸福观教育意味着教育手段的现代化，更具有生机和活力。一是网络的进一步发展拓宽了大学生与学校、教师之间的交流渠道。网络的互动功能使教师与学生之间的即时、平等交流成为可能，这种交互方式更易于让学生接受。再加上网络的隐匿性，赋予了大学生充分的话语权，他们可以在网上自由发表见解、真正说出他们的心声。师生间的互动，也能够使教师及时了解学生最真实的想法，掌握学生的思想动态，进而采取有效措施以达到教育效果。二是网络增强了大学生幸福观教育的时效性和影响力。多媒体技术的运用使得网络信息图文并茂，声像合一，有利于增强教育的感染力和吸引力。大学生幸福观教育网络化，传播速度快，操作便捷，更重要的是师生互动性强，极大地提高了教育的时效、传播效果及覆盖面。

　　4.有利于提升大学生在幸福观教育中的主体性

　　网络的普及使大学生的视野得到前所未有的开阔，大学生的主体地位日益凸显。对大学生开展幸福观教育，就必须摒弃空洞的说教，真正做到“以学生为本”，充分尊重其主体地位。而互联网上言论的开放性、自由性、隐匿性等特征正好迎合了青年大学生追求个性、自由、开放、表达的时代诉求，因而在很大程度上调动了大学生的积极性，使他们主动参与其中，为大学生主体意识的培育提供了沃土。与传统媒体单向的信息传播通道相比，网络传播最大的特点在于：网络是一种双向的交互式的信息传播通道。网络文化以其特有的互动性特性使得大学生参与愿望得到实现，对于大学生主体交往能力的增强具有重要的促进作用。而利用网络文化为载体开展幸福观教育，通过师生双方的互动进而在轻松、开放的环境中进行幸福教育，是一个愉快的过程，本身也会被师生双方视为一件幸福的事。在这个过程中会让每个受教育者都乐于去接受教育并加以践行，由衷的幸福感油然而生。

　　三、利用网络文化深化大学生幸福观教育的对策

　　1.构建大学生幸福观教育的网络平台

　　第一，构建大学生幸福观教育的专题网站。努力创建幸福观教育专题学习网站、教育教学网站与网页，并在网站上设置“幸福观探讨”、“典型学习”、“心理健康咨询”等板块，这样大学生就可以根据自己的兴趣爱好随时在网上获取自身需要的信息资料，并在获取信息的过程中接受生动的、系统的教育，发挥这些网站为大学生所用的价值[1]89。第二，开发幸福观教育网络课程软件。幸福观教育网络化是网络文化环境下的客观要求，将幸福观教育内容搬上网络，并设置“同步视频”、“资源下载”、“在线学习”等模块，充分利用网络方便、快捷、生动、开放等优势丰富并充实幸福观教育的内容，吸引更多大学生的注意力并引导他们主动参与其中和使用，从而使大学生在轻松愉快的氛围中接受熏陶，将教育的内容转化为自身的价值追求。第三，积极推进幸福观教育信息资源库建设。大力开发更为丰富的信息资源，“建立适时的幸福观教育信息数据库，使幸福观教育信息的搜索、存储、管理真正实现信息化、网络化。软件的开发要将权威性、指导性、可读性、服务性有机结合起来。”[2]95拓展幸福观教育空间，创新教育手段，为广大教育工作者和大学生提供便捷实用的在线服务与支持。

　　2.提高大学生幸福观教育工作者综合素质

　　网络环境对高校教育工作者提出了新的挑战，也对其综合素质提出了新的更高要求。当前条件下，应着重从政治素质和知识结构两方面不断加强大学生幸福观网络教育的队伍建设。一方面，大学生幸福观网络教育队伍要具备良好的政治素养。主要是指教育者自身政治立场坚定、政治理论水平较高，并且有良好的道德品质。网络文化环境下，一些高校教育工作者受网上不良信息的影响，有的思想政治教育工作者政治理论水平不过关，更有甚者道德品质出现滑坡现象。因此，不断提高高校思想政治教育队伍的政治素养是网络文化发展繁荣的必然要求。另一方面，教育工作者要具备一定的信息素质。网络文化时代，高校教育工作者要自觉培养信息意识，提高发现信息、捕捉信息、整合及运用有用信息的能力，改进教学方法和手段，扩展大学生的视野，培养大学生的发散思维。此外，教育工作者还要提高运用网络技术的能力。要能够熟练运用先进的网络教育软件开展工作，如运用QQ、Email、博客（blog）等网络交互工具与学生沟通交流，以情景交融、图文并茂的材料刺激学生的视觉、听觉、触觉等多重感官，深化幸福观教育的效果。

　　3.优化大学生幸福观教育的校园网络文化环境

　　校园网络文化对大学生的教育影响是广泛而深刻的，对大学生思想道德健康发展具有潜移默化的作用。因此，高校应采取有力措施加强校园文化建设和监管，优化大学生幸福观教育的校园网络文化环境，以充分发挥其在大学生幸福观教育方面的积极作用，从而切实提高大学生的幸福能力。首先，加快校园网络建设。高校要坚持运用先进技术，拓展网络覆盖面，建立起覆盖高校教学场所及生活场所等领域的网上教育平台，从而为文化信息的传播与共享提供必要的条件，为幸福观教育的全面展开奠定基础[2]341-341。其次，加强校园网站建设。高校要深入研究网络文化，坚持以社会主义核心价值体系引领校园网络文化建设，结合大学生的自身特点并根据其需求，建设一些富有特色、吸引力强的校园网站，充分发挥这些网站在幸福观教育中的重要作用。开展一些有教育意义的虚拟实践活动，如网络调查、网上讨论等，使他们在活动过程中展示自己，接受教育，并自觉规范个人行为。最后，加强校园网络安全监管。一方面，要制定一套校园网络管理规章制度。结合教育、教学新情况和本校大学生的自身特点，从学校的实际出发，制定严格并且可行的规章制度，使校园网络运作与管理更加规范化、制度化。学校各个部门要加强彼此间的联系，将学生网上的工作与日常生活有机结合起来，提高安全用网的意识。另一方面，校园网络管理部门要借助技术手段完善管理。要借助设置性能较高的防火墙，对关键性的服务进行入侵检测，防止一些攻击，过滤一些不文明的言论与图片；要构建防病毒服务系统，提供安全补丁更新服务，进而防止恶意病毒的攻击。

　　参考文献：

　　有关幸福的作文篇8

　　论文关键词：幸福观　幸福教育　师生关系

　　论文摘要：师生关系是教育教学活动顺利进行和教育目标完成的基本保证，而幸福是教育的终极目标。论述了幸福与教育的关系，通过对幸福教育内涵的解读，阐述了幸福与师生的关系，以此建构一种在幸福教育观下的师生关系，在这种师生关系之间，教师与学生在幸福的共鸣下享受幸福，享受生命的价值、人生的价值。

　　师生关系是人际关系中一种特殊关系，是教师与学生为实现教育目标，以各目标的身份和地位，通过教与学的直接交往活动而形成的多层次多性质的关系体系。师生是教育活动价值、生命意义的体现。而生命要追求幸福生活，教育在引导着生命追求幸福时，师生关系是影响生命个体追求幸福的必要条件。从学生角度出发，教师的以身传教是学生理解幸福追求幸福的一个重要渠道。学生体验幸福的感受来源于教师对幸福教育的理解。构建一种在幸福教育观下的师生关系，对师生追求幸福生活是有很大意义的。

　　一、对幸福教育的解读

　　1.幸福与教育关系

　　当人们听到别人在对自己说“你真的很幸福啊！”的时候，你是否想过，除了内心那种愉悦心情外，是否会想到幸福到底是什么，什么是幸福？幸福在王海明（2008）的《新伦理学》一书上的解释是：幸福是人生重大的快乐，是人生重大需要和欲望得到满足的心理体验。两个字眼：人生、重大，这就是快乐和幸福的区别所在。幸福在心理学上是一种情感，可以用开心、悲伤等等字眼去形容。幸福是人一生的追求，因此研究幸福在教育领域的贡献逐渐被重视起来，因为这是关系到人是否能幸福的一件重大事情。

　　什么是幸福教育？要理解幸福教育，就要理解幸福与教育的关系，只有理解了两者之间的关系，才能理解幸福教育的内涵。对于幸福与教育的关系，有学者在进行归纳总结之后得出几种理论：幸福是教育终极目的论；教育过程幸福论；幸福与教育合乎道德论。[1]在几种理论论述中，有两种是最有影响力的。一种是幸福是教育的终极目的，大多数学者将幸福视为人的最基本需求，教育以幸福为目的，是一种应然追求，人的生活应以幸福为目的，教育目的应该真正回到人的情感感受上，教育应以培养受教育者的情感感受为目的，培养出能够创造幸福、拥有幸福的全面发展的人。另一种是教育过程幸福论，传统教育过度关注学生的结果幸福，也使许多家长、教师认为只有学到知识，取得好成绩，到最后找到一份好工作，过上好的生活才是幸福的。结果导致了学生教育过程幸福感的缺失。教育过程幸福论认为教育过程本身是幸福的，教育过程使学生真正达到自我实现，自我体验的幸福过程。

　　自从教育诞生以来，就成为人类所有活动中最具有人文性的一种，而教育要引导生命走向幸福。幸福教育是一个目的论，又是一个方法论，鉴于这种理念，师生关系建立在幸福基础上，让师生在最大限度真切感受到幸福，在幸福中获得教育。

　　2.诺丁斯幸福教育观

　　诺丁斯在她的《幸福与教育》一书中阐述幸福教育思想，她认为学校的学术目的主导一切，教师在灌输，在填鸭，但却很少想过，是否应该提供体贴与关爱。[2]由于学校教育中受多种利益诱惑，使得师生关系远离正常的教与学活动的关系，导致学生的幸福感的缺失。所以她认为作为教育工作者，更为重要的职责就是要帮助学生懂得幸福的神奇和复杂性，引导学生不断考问幸福，负起探索美好未来的责任。诺丁斯以关怀伦理学作为理论基础，以学生幸福为主线，强调学生幸福有赖于学校幸福教育的实施，师生之间对幸福的理解和体验。

　　3.幸福教育的内涵

　　诺丁斯的幸福教育观是以学生为主线出发的，主要看学生是否学到知识是否体验到幸福。“幸福教育”在当今也有两种理解，一种是把幸福作为一种教师有待教，学生有待学的情感内容，这样的幸福教育就是：教幸福，学幸福；二是把幸福当做教育过程中师生双方的情感体验，把教育当做一件幸福的事情来做，这样的幸福教育就是：幸福地教，幸福地学。[3]这两种对幸福教育的理解，一种是把幸福完完全全作为一种知识，在书本用字眼能够显示的，那就是灌输。一种是教育本身就是幸福的，教师与学生可以在当中幸福地教与学。在幸福的感受中进行幸福的内容，幸福的教育。至少这两种“幸福教育”的着眼点是不同的。师生关系是一种用心去交流，相互理解，相互信任的关系，在一种只存在灌输、填鸭的课堂或者学校教育中，教师与学生能幸福吗？只有在幸福的基础上建立起来的师生关系才能够促使师生之间相互理解、相互信任。只有这种双方情感都互动的教育才能让师生之间获得感受幸福的真谛。

　　幸福教育就是要将教育的目的回归到人自身的情感上，使教育造福于人。所谓幸福教育，就是以人的幸福情感为目的的教育，它要培养能够创造幸福、享用幸福的人。幸福教育是为“人”的幸福，幸福能力表现为发现、创造幸福和享用幸福的能力，也只有当这种能力变成了学生内在素质，他的幸福才是自由和终身的，教育也才是成功的。幸福能力是沟通教育中的幸福与教育外的幸福的桥梁，是传达教育意义，联系教育与生活的纽带。[4]幸福也是一种能力，是感谢生命给予，过好当下生活的能力，是感受快乐，抵制不良情绪的能力，是不断反省自己，完善自我的能力，是调节身心平衡，调节人与社会平衡的能力。既然是一种能力，也是要培养的，幸福教育的根本任务就是培养学生理解幸福、感受和创造幸福的能力，在这种教育目的任务的引导下，教师在处理师生关系时，更要以幸福为基调，让学生完全沉浸在幸福的气氛当中，愉快地学习，幸福地学习。

　　幸福教育要关注生命，走进生活，赵汀阳在《论可能生活》是这样定义的：每个人所意味着实现的生活。人的每种生活能力都意味着一种可能生活，幸福教育要走进生活，教师与学生在这种环境下共创共享幸福，创造可能的生活，幸福教育要成为学生当下生活的一部分，要成为教师当下事业的一个重要内容，要成为师生关系的一个重要理想支持。幸福教育就在于培养一个幸福的人，不管是教育者还是受教育者还是整个教育系统，通过教育能够活出自己生命的意义，能够感受自己生活的价值，能够丰富自己的精神和灵魂。

　　二、幸福与师生关系

　　人际关系不仅是人与人之间身体碰触的关系，更是一种互相交心的关系，如果是相互和谐就产生积极健康的情感，否则彼此之间就会产生敌意、冷漠和孤独。它也不是就事论事，而是心在打交道，也决定了其生活空间和幸福额度，幸福是每个人都需要追求的，并且幸福的获得不是孤立的，而是依赖于其所生活的环境以及其身边的人。“每个人都需要幸福，而每个人的幸福都需要他人的存在，如果没有他人，我就无法给予他人爱情或友谊，如果没有他人作为受益者或受众，我所从事的任何创造性事业将变得毫无意义。”[5]教师与学生是互相存在的，并且“教师”与“学生”这两个社会角色，都是因为彼此存在而存在，都需要对方的需要才能追求幸福。用心想一想，教师与学生都是幸福的追寻者，那么怎样才能更好地追寻属于自己心中的那份幸福呢？作为不同身份的教师与学生，幸福教育是他们创造、追寻幸福的有利条件，让学生在幸福教育的师生关系相处下更好达到自我实现，自我调适；让教师在幸福教育的师生关系下更能实现自己人生的价值，追求属于自己的幸福。赵汀阳在《论可能生活》一书中也说道：人际关系中，幸福公理是保证人与人之间关系的一个重要条件，幸福原理所处理的首先就是每个人与自己的关系问题，即如何善待自己的问题。费尔巴哈也说过：“一切的追求，至少一切健全的追求都是为了寻求幸福。”[6]如何善待自己，如何才能使自己幸福，就像一句老话说的：要使自己获得幸福，就要先让别人获得幸福。人之初，性本善，伦理学是道德的哲学，而道德的目的是使人至善，伦理学有一个公理是幸福公理，可见一个人达到了道德的高度，也就达到了幸福的彼岸。教育的目的就是让人成为幸福之人，就是至善之人，师生关系是教育目的达成与否的一个中介，也关系到对学校教育的影响。师生关系作为一种特殊的社会关系，利益成分至少是不多的，但是有一个共同的“利益”那就是都需要追求自己的幸福。幸福教育是师生获得幸福的不可或缺的条件。

　　三、幸福教育下的师生关系的建构

　　良好的师生关系是教师教学活动顺利进行的重要条件，是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标，是校园文化的重要内容[7]幸福教育下的师生关系应该是，教师与学生既作为独立的完整的人，又作为合作者，共享共创者所形成的相互理解，相互信任，相互合作的和谐的亲密关系。学生在教育交往中感受到人格的尊重，体现出自主，张扬着个性，体验着人生的价值和最初的人生幸福，进而发展到自由的个性，形成健康的人格。教师在与丰富多彩的生命的交往中，感受到生命的神奇和可敬，体验到自己的工作价值。

　　幸福教育是一种以追求自我价值，实现幸福人生的教育，教育的目的或结果是为了人的幸福；教育的过程是人体验幸福的过程，幸福教育就是一次人性回归的教育，一次生命的回归。幸福教育下的师生关系建构是当今研究新型师生关系的必然趋势。罗杰斯说：“如果教师能如实地接纳学生，并理解学生感情的话，就会产生有意义的学习。”[8]

　　刘次林（2003）在他的博士论文中讲到两种类型教师，一种是“无私”型的，他认为自己是不需要任何东西的，只为学生活着，只要学生幸福，什么都不重要了，但是学生反而没有感受到幸福，只会想到自己的高度压力，怕会实现不了教师期望而焦急、愧疚。这种关系其实并不是在制造幸福，双方都没有从相互关系中感到轻松自在、幸福。另一种是“自私”型的，灌输、填鸭这几个字眼都是他们的标签。他们只管教，完全不顾学生的反应，在他们眼里根本没有幸福感，唯一陪伴他们的只有失落感、孤独感。教育的幸福应该是全面的，与其他一切客体对象相统一的全面感受。教师与学生应该一起共创共享教育的幸福。[9]

　　幸福教育下的师生是一种情感互动，双方全身心地去创造、享受幸福的关系。在移情的力量下，幸福作为一种情感，与其他情感一样，包括体验和表情，有了外部表情，教师的幸福情感就可以通过表情表现在学生面前，学生通过这种表情，引起自己内心的心理体验，当一个人受到外界的感染时，他也就会以同样的方式回馈给传达者，这样双方相互感应，共同达到一种浸在幸福的体验。这种情感体验的教育方式是建构幸福教育下的师生关系的桥梁。建构这样的师生关系需要老师具有丰富的体验式教学，要全身心地投入到整个关系当中，在这个关系当中，双方达到了一种“忘掉角色”的高度，剩下的就只是共创共享幸福体验。教师是幸福的缔造者，也是享受者；学生既是幸福的受众，也是教师幸福来源的创造者。教师不会想到这课讲完了之后能领多少薪水，也不是争取自己的班级在全校的名次；学生在这种教育过程中不会有压力，不会去想自己成绩有