高三历史教学论文汇总十篇

　　高三历史教学论文篇（1）

　　高中历史专题学习中的知识内容主要由具体的历史史实和抽象的历史认识两部分构成,它包括三方面的主要内容:

　　首先,是具体的历史史实。具体、真实的历史史实是构成历史的基本材料,它是由一定的人在特定的时间、空间进行的具体活动组成的。因此,这类知识中的时间、地点、人物和事件就构成了具体历史史实的基本元素。对这种知识实行“看、读、说、评”教法。

　　例:在“选修I” 《历史上重大改革回眸》的“梭伦改革”中的“贵族政治与社会动荡”一目时,为了帮助学生迅速完成记忆目标,教师首先板书关键词:雅典地理、荷马时代、贵族政治、平民暴动,然后请学生自主阅读教材,分别予以简释。这种教学设计的思路是:经过学生这样的一看、一读、一说和教师一点评,学习者对于“雅典城邦兴起”的地理环境、历史时间、政治发展等都有所了解,既能强化记忆又能简化理解,操作简单,效果明显,是一种教少学多的选择。

　　其次,是基本的历史概念。它是在掌握具体的历史史实基础上,通过抽象概括而形成的对历史史实本质性的认识,掌握某一学习领域中的基本历史概念可以使学生抓住该概念所反映的历史史实的本质,从而更准确、更深刻地理解历史史实。历史概念分为:分类性的历史概念和抽象性历史概念两种。对这部分知识就用“析、导、启”三步教学方法。例如在讲到“资本原始积累”概念时,先通过教师的讲解,阅读历史文献、观看图片或影视录像资料等方法,形成有关的时间印象、空间印象、实物印象等,并了解其内在关系,把握其本质,最后在头脑中形成一个科学的概念。从而使学生更深刻地理解和掌握历史知识和历史规律。

　　再次,是基本的历史线索和规律。它是历史发展过程中历史现象内部本质性联系的反映,它包含历史事件的因果关系、历史发展阶段的内在联系,以及对人类社会发展趋势的预测。历史线索和规律是运用分析、综合、比较、归纳等思维形式,通过对历史史实和历史概念的判断、推理而形成的一种认识上的升华,如“人类社会是一个不断进步与发展的历史过程”、“人民群众是历史的创造者”、“民主是不可抗拒的历史潮流”等。掌握历史规律一般有归纳法和演绎法两种途径。例:通过对俄国农奴制改革和日本明治维新的分析比较,可以得出“在一定历史条件和国情下,改革也是社会变革的重要途径”的规律;通过英国资产阶级革命、美国独立战争、法国大革命、德国的统一、俄国农奴制改革和日本明治维新等实例来论证“资本主义制度战胜封建制度是历史发展的必然”这一规律的正确性,这样就会把丰富多彩、有血有肉的历史变成某种公式的图解,便于学生掌握。

　　在能力方面,高中历史课标要求完成的能力培养主要包括历史技能和历史认知能力的培养两个方面。

　　首先,历史技能一般可分为两种类型,一种是可见的显性技能,也称操作技能,如绘制历史地图、表格等;另一种是在人脑中进行的隐性技能,又称心智技能。在高中历史教学主要培养的是隐性技能,其内容主要包括:阅读历史材料的技能、整理历史知识的技能、编制历史图表的技能和表述历史的技能。包括要求教师善于利用课本的史料,引导学生分析,逐步提高能力。

　　例,讲到《选修I》“雅典民主政治”中“陶片放逐法”这则材料时,我向学生提出了以下三个问题:实行“陶片放逐法”的目的和意义是什么?它有何实质性特点?对当今我国社会主义法制建设有何借鉴意义?其次,历史认识能力的培养主要包括:观察力、注意力、记忆力、思维力和想象力等。高中历史教育的认识能力培养主要有一般性能力和学科性认知能力。在认知能力的培养过程中,这两种类型的能力都应给予充分的重视。 例如:讲“选修I”商鞅变法后进行小结,我给学生这样一道题“春秋战国时期,我国社会发展的主要特征是什么?这一特征在经济、政治、思想文化领域各有什么反映?其内在联系如何?”这样使学生便于从整体上把握好教学的认知能力。

　　第二,课堂教学要彻实体现教师的导与学生的自主探究学习和教学方法的灵、活、巧,落实“过程与方法”教学目标。

　　新课标在教学目标上较以往有很大的变化,增加了过去没有的“过程与方法”,“过程”指的是历史学习的一般过程,“方法”指的是历史学习的基本方法,即学法,就是要求在教学过程中渗透着学法指导。“过程与方法”的确切表述应是:通过什么样的教学过程(如何操作,即程序性知识)来学习什么知识(陈述性知识),让学生学会怎么样的方法(程序性知识)。从认识论看,学习过程是人们认识客观事物的一种形式,它遵循着认识活动的普遍规律,是认识的一种特殊形式。从信息论、系统论、控制论看,学校教育中的学习过程是师生共同参与的信息双向传递过程,其中包括由教师到学生,再由学生到教师间的信息输入—— 储存——加工——提取——反馈两个基本环节。

　　从老师角度看,学习过程是教师根据教学目的和学生特点,有计划地引导学生掌握知识和运用知识的过程。从学生角度看,学习过程是学生根据自身发展和兴趣领域的需要,在教师的示范、指导和组织下,有步骤地提高自己综合素质和适应社会需要能力的过程。因此,历史学习过程的本质是学生在教师指导下,根据历史教学目的与自己的身心发展特点,通过系统的、有计划的教学双边活动,使学生在知识、认知和情感方面发生心理变化,并且形成和发展个性的过程。 其次,方法要灵、活、巧。课程观念的更新为历史教学方式的变革创造了前提条件,教师在教学中所充当的角色有一个根本性转变,即由教学管制者变为教学民主管理者;由文本知识灌输者变为历史学习引领者;由历史知识的“权威者”变为平等的学习合作者。这就要求教师将“传统”的历史学习方法(被动接受学习、无目的的活动学习、解题式学习、死记硬背的被动思维)转变为新课程的历史学习方法(自主学习、合作学习、探究学习、主动接受学习、主动开展历史思维),传统的教学方式可以说是一种填鸭式灌输,以教师的讲授为主,重在知识的传播,目的是为了应付考试,至于如何培养学生自主探究问题的能力、如何培养学生健全的人格等,传统的教学方式比较忽视,在新课标教学过程中,我特别注意学生自主性探讨的引导。在教学过程中,针对新课标特点,切实做好教师的导与学生的自主探究学习,不但提高了学生的学习兴趣,还使学生在学中得到好的熏陶与锻炼。

　　例:人教版教材在每个单元前有“学习建议”一栏,“历史必修I”第五单元的“学习建议”有这样一项:“建议有条件的学校可组织观看电视文献专题片《共和国外交风云》,也可观看新中国外交五十年成就展,或通过互联网获得更多相关资料”,这些建议让学生走出课堂,亲自感受历史,对提高学生的学习兴趣,增强学生自主探究能力是非常有帮助的。

　　高三历史教学论文篇（2）

　　[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）04-0121-02

　　在高等教育中，历史学科是基础之一，必须坚持把培养高素质的人才作为教学活动的根本目标，同时，要紧密结合改革的步伐和社会的需求来培养人才。历史学专业的培养目标是：培养适应21世纪政治经济和社会发展需要，基础扎实、知识丰富、具有创新能力和实践能力，德智体美劳全面发展的中小学师资及高素质应用型人才和相关专门人才。根据这一目标，改革和创新史学论文写作的理论教学和写作实践，必将对我们实现目标、培养人才起到突出的作用。

　　史学论文写作课程教学和学年论文、毕业论文是实现培养目标的重要教学环节，是培养学生创新精神、提高实践能力和综合素质的重要途径。在教师的指导下，学生写好论文是提高本科教学质量的关键，学生通过论文的写作，将所学的专业基本知识运用于实践，掌握论文撰写的步骤、方法和技能，并且在思想品德、工作能力、工作态度和创新能力等方面得到全面提高，为毕业后从事科研、教学工作打下坚实的基础。

　　一、整体优化构建

　　（一）改革理论教学

　　改革以往史学论文写作课程的传统理论教学方式，增加研读、探求两个环节，来提高学生的认知能力和分析能力。同时，有必要逐步改革中国通史和世界通史这两门历史专业核心课的内容和体例，使之更好地反映时代变化和学术的最新发展。三年级将较多地开设专业选修课（包括必选课和任选课），地方高校尤其要注重开设部分区域历史文化课程，增强学生的学习兴趣，提高学生认识问题、解决问题的能力。要增加有关生态、拓殖、人口、社会思潮、大众心态、社会生活等国际学术界普遍关注的内容，将历史学习与现代社会问题诸如区域稳定、边疆经济、生态变迁等紧密联系起来，使学生更多地了解新的研究成果和学术趋势，凸显历史学的社会功能。要增开反映本学科前沿成果，有助于提高学生基本功训练和理论思维能力的选修课，特别是文化史、社会史、宗教史、外交史等领域的专门课程以及断代史研究的专题，拓宽学生的认知面。

　　（二）创新实践方式

　　要结合理论教学的改革，充分挖掘和利用历史文化的丰富内涵，发挥历史学教化与教养的功能，凸显历史学科功能和价值，培育经典名师，讲传经典文献，开设精品课程，打造精彩讲堂；培养学术人才，加强地方特色文化研究，提高校园文化品位和学生人文素质，建设文化名校；培养社会人才，满足社会对具有一定史学功底的应用人才的多样化需求。同时，结合高校教学团学一体化建设的实践，创办校园历史文化节、“历史与文化”学生论文大赛、学生学术论坛等学术实践活动，以演讲、辩论、沙龙、历史剧、考古调查等形式，丰富校园文化、提高学生能力，在学校建设和发展过程中体现历史专业独特的魅力。

　　（三）增强教师指导

　　教育目标的实现，归根结底是通过教师的具体教学活动来完成的。建立结构合理的学科梯队，进一步完善师资队伍的知识储备，是保证改革顺利进行的不可忽视的前提。必须把教师队伍建设放在重要位置，要抓好中青年教师队伍的稳定及其知识结构的完善，采取相应措施保证绝大多数教授、副教授都承担本科教学第一线教学任务，充分调动广大教师的教学科研积极性。不仅对学生在知识结构、思辨能力、认知水平、学科体系、考研素质等方面着力进行培养，还要对学生在创新思维、实践能力等方面进行全面打造。四年级学生除了继续进行少量课程的学习外，在教师的指导下，要积极参与地方历史文化研究和项目活动开展。尤其是结合论文写作课程、毕业论文（设计）、历史文化研究竞赛等活动，提高能力。

　　二、积极开展课题研究

　　（一）具体分工与集体攻关相结合

　　课题的研究和实践，需要课题组全体成员积极配合、协调统一来展开。在总项目之下，设置若干子项目，充分了解历史学专业本科学生学术研究倾向；调查历史学专业学生读书情况；理清教学、团学工作一体化与创新改革的关系等等。对每一个子项目进行具体分工，展开工作，不定期进行集中讨论。最终在子项目完成的基础上，通过实践检验和集体修订，形成最终方案。

　　（二）理论研究与实践活动相结合

　　要在现代教育理论、教育思想、教育教学新理念的指导之下，紧紧把握教育教学理论研究的前沿成果。结合国家、地方教育改革和发展的法规、政策，认真学习，融会贯通，将核心内容渗透在课题的研究和实践中。同时，教育教学改革成果的形成，必须通过实践活动展开，如对相关现状的调查，就必须通过大量的调查问卷来进行，而初步研究形成的方案，也必然通过教学实践活动来进行检验和不断完善。只有理论与实践的相互结合，才能形成行之有效的改革方案。

　　（三）微观研究与宏观研究相结合

　　课题的研究要立足于具体高校，但又不能仅局限在一所院校，必须与历史学专业改革发展的趋势目标相统一，与地方高等教育发展的目标和趋势相统一，与国家中长期教育发展规划相统一。课题的研究主要针对史学论文写作，但又不能仅局限在写作上，要充分考虑应用型人才对各学科知识的需求，对各种能力的需求，以及教学团学一体化建设的思路。

　　（四）专业课程与知识拓展相结合

　　课题的研究还包括在历史学专业传统的课程设置以外，有效地对教师资源进行整合，以师资特色开设专门史、断代史专题选修课来培养“学术型”人才；同时，充分利用现代教育技术，结合历史过去性的特点，以多媒体辅助教学，集声像、音响、图片于一体，增强历史教学的生动性，激发学生学史兴趣。开展专业考察、地方遗址遗迹参观了解等方式，增强学生对知识的应用能力。

　　三、主要特色和创新

　　经过长期的摸索和实践，我们提出，创新史学论文写作教学和实践活动，具有特色的“123模式”是有效的途径。

　　“123模式”具体来说包括两个“123”，即教学中的“一堂课、两论文、三环节”；实践中的“一结合、两展示、三监控”。

　　高三历史教学论文篇（3）

　　我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本理论概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。可以说在历史学科概念教学中，史实概念和理论概念不可分割，史实概念是概念学习的基础，但理论概念才是概念教学的重点和难点，因为它是由诸多史实概念的发展和升华，经高度抽象和概括而形成，是我们学习历史、研究历史的指南，是科学的世界观和方法论，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构，学生才能具备分析、解决历史问题的能力。

　　进入高三后，在一轮复习中我们总是发现存在着这样一个问题：在讲到某个历史概念时，因为有第一遍新课的基础，学生一般会有印象，认为自己已经掌握了这个概念，而不去进一步的概括、提炼，但是一做题目问题就暴露了，说明学生对很多历史概念的理解是停留在表面上的，很多时候只是掌握了史实概念的基本内涵，没有从具体的史实中概括出抽象的理论概念的内涵，仅仅抓住了个性而没有总结出共性，没有抓住历史概念的本质，这样往往就导致学生的水平始终停留在高一、高二的第一遍新课基础上，很难在高三的复习阶段实现能力提升方面的突破，所以，在高三一轮复习中，我们就要特别重视历史概念教学，尤其是理论概念教学，否则，学生就很难适应高考的能力要求。

　　但是，在历史概念教学中，理论概念教学现状又是什么呢：因为高考还是非常重视基础的，答案来源大部分来自于教材的基础知识，在高三一轮复习中一般都非常细致地讲解史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的具体要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但是，理论概念教学在历史课堂教学中包扩高三一轮复习中是极其薄弱的。究其原因，笔者总结了以下几个方面：（1）教师对理论概念教学的要求低，不具体。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都注重落实史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求，导致学生也不明确理论概念的学习目标；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；（2）教师对学生在掌握理论概念程度上的错误判断。理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其它学科也常常涉及（如“国家干预经济”在政治学科中就已讲过），而且在高三复习阶段，教师认为有第一遍新课的基础，往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。

　　为了适应高考对学生的“能力”的考查要求，培养学生的历史学科思维，尤其是为了高三学生在分析和解决问题能力的提高上有所突破，我们在平时的教学中，尤其是高三一轮复习中，必须重视和落实历史理论概念教学，在备课中，应该根据考纲、新课标、学科指导意等相关文件所规定的具体教学目标，首先必须明确每一课、每一个专题内容中涉及到哪些历史理论概念，可以具体罗列出来，然后在教案的设计中提出具体的解决方法，最后再进行实践、总结。那在课堂中，当我们遇到这些较为抽象的历史理论概念时，我们该用什么样的方法去处理呢？笔者根据自身的教学实践经验，总结出以下方法：

　　（一）分解要素法

　　历史理论概念比较抽象，文字表述也比较深奥、难懂，不利于学生的理解和记忆，但是不同的历史理论概念都含有不同的关键要素，如果教师在教学中能够教会学生把一个复杂的历史理论概念分解成几个简单的要素，那就容易多了。如在讲到必修二专题五《走向世界的资本主义市场》时，补充了“资本的原始积累”这一概念，应该讲清：“资本原始积累”是指资本主义生产方式完全确立以前，通过暴力使小生产者同生产资料分离和货币资本积累的过程。这是个经济概念，学生比较难理解，但是把它分解成时间、手段、内容这三个要素，马上就清晰了：从时间看，是资本主义生产方式（机器大工业）完全确立之前，即大概到19世纪初以前，为资本原始积累时期；从手段看，主要通过暴力掠夺；从内容看，包括货币资本的积累，还包括土地等生产资料的集中和大批雇佣劳动力的准备。学生只要从这三个要素去思考，自然就抓住了“资本主义生产方式完全确立之前”、“暴力手段”、“货币资本的积累、生产资料的集中、大批雇佣劳动力的准备”内容，这样就更容易地掌握了这个概念。

　　（二）区分种属关系法

　　启发学生利用概念的种属关系正确区分历史概念。不少历史概念有较多的相似或相近之处，而且还有着包含和被包含的关系，比如“国家干预和宏观调控”、“人文主义和理性主义、浪漫主义、“封建制度和君主专制”等等，这些概念既相互区别，又有密切联系，这无形中增加了学生理解的难度，如果能通过概念内涵和外延的分析，弄清楚种属概念之间的关系，则有助于学生更好地掌握。

　　（三）归类比较法

　　历史是遵循一定的规律向前发展的，但在历史潮流发展过程中，历史事件、历史现象之间既有一定的联系性，又受到时间、地点、条件的限制而有它的特殊性，因此，某些历史理论概念既有相似性，又有特殊性。这种相似性容易混淆，对学生形成正确的历史概念不利。有效的方法是把两个或两个以上的历史理论概念进行归类比较，分析它们的异同，这不仅能帮助学生区别这些想似的历史理论概念，还能升华对这些概念的么理解，比如在讲到“新民主主义革命”这个概念时，可以把它和“旧民主主义革命”进行比较，可以从社会性质、斗争对象、革命任务和革命性质的比较得出相同点，再从领导阶级、指导思想、目的前途和群众基础得出两个概念之间的不同点，通过比较，学生就能更好地区分和理解这两个概念，同时还能得出一些更抽象的规律性的认识：革命性质是由革命任务决定的而不是领导阶级；领导阶级不同，革命的指导思想和目标也不同等等，这些认识的得出，就进一步提升了学生对民主革命这个概念的理解。

　　总之，在高三一轮复习中，必须重视历史理论概念教学，力求使学生对历史理论概念能够准确理解和灵活运用，这既有助于巩固基础知识、真正理解教材，又有助于培养学生的理性思辩能力，也是顺应高考命题趋势的需要。

　　参考文献

　　高三历史教学论文篇（4）

　　所谓的历史通感是指历史知识的贯通、历史素养的通达、历史与现实的融通。历史通感教学是历史新课标的精髓，是由历史课程性质、课程目标、学科特质、学科价值所决定的，是学生历史学科素养培育的抓手，是历史教学的核心，是历史课程的核心价值体现。因此，必须充分重视通感教学的意义，积极探索通感教学的策略，最大限度地完成历史学科教育教学使命。

　　近年来，江苏武进教研室以“创新教育理论”、“建构主义学习理论”、“动机理论”、“多元智能理论”作为理论支撑的“中学历史三史法课堂教学模式”的研究，在史实建构求通览、史识理解提素养、史感激发显价值等方面进行了有益探索，开启了历史通感教学的有效路径。

　　一、通感教学是历史新课标的精髓

　　为推进课程改革的进一步深入，教育部于2011年底颁布了《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）。新课标在课程性质定位、课程基本理念阐述、课程设计思路说明、课程目标确立、课程内容选择、课程实施建议等方面都做了相应的修改与发展完善。新课标的颁布，对我国初中学段历史教育教学将起到引领性、指导性作用。为此，了解新课标的主要变化，把握其变化的精神实质，积极践行新课标理念，自然就成为广大历史教育工作者的当务之急和责无旁贷的责任与使命。

　　对比新旧历史课程标准，二者固然有许多变化，但以人为本的根本理念没变，以转变学生学习方式为核心的改革目标没变，课程目标关注的“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”三方面目标的整合也没有变。因此，学习、践行新课标的关键，不在于过多关注课程内容的增删，而在于深刻把握新课标的核心，即以培养和提高初中生人文素养、历史素养为宗旨，全面推进初中历史课程改革的新发展。我认为，进行历史通感教学是必然选择。

　　（一）通感教学是历史课程性质的本质要求

　　新课标明确指出义务教育阶段的历史课程“是人文社会科学中的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义”，［1］它具有思想性、基础性、人文性和综合性四大特性。这是在国家的教育文件中首次对初中历史课程性质进行了概述，有助于我们理解初中历史课程的“育人为本、发展为要、科学与人文并重，知识与素养兼顾”的定位、属性和特点，从而清晰了学科特质所决定的历史教学任务包括道德认同（思想性）、学科素养培育（基础性）、人文素养提高（人文性）、方法习得与运用（综合性）等，因此，认同课程性质的历史教学必须实施通感教学。

　　（二）通感教学是历史课程理念的集中体现

　　历史课程既是一个知识体系，又是一个方法论体系，还是一个价值体系、伦理体系。历史学习过程并不是单纯的知识接受和技能训练，而是伴随着创造、追求、选择、意志、努力、喜怒哀乐等情感的综合过程，是学生整个内心世界的全面参与。课程标准更加强调了“育人为本”、“全面发展”的教育理念，明确了“发挥历史学科的教育功能，以培养和提高学生的历史素养为宗旨”［2］的育人目标，指出了“以普及历史常识为基础”、“将正确的价值判断融入对历史的叙述和评判中”“鼓励自主、合作、探究式学习，倡导教师教学方式和教学评价方式的创新”［3］等实现路径，为历史教学指明了方向。因此，践行课程理念必须实施通感教学。

　　（三）通感教学是课程设计思路的必然反映

　　课程标准的突出特点和最大变化在于课程设计思路方面强调历史学科的时序性、系统性特征。在课程学习板块内容的设计上采用“点—线”结合的呈现方式。“点”是具体的历史事实，“线”是历史发展的基本线索。以“线”穿“点”，以“点”连“线”，通过“点”与“点”的联系来理解“线”。如此设计，突出了历史进程的时序性，凸显了历史发展的主线，使学习内容依据历史的发展线索循序渐进地展开，便于学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。因此，适应课程设计思路调整的历史教学必须进行通感教学。

　　（四）通感教学是实现课程目标的有效路径

　　历史学习必须包括人、事、理、情。课程标准从纵横两个角度阐述了义务教育阶段历史课程的目标。从纵向看，包括三个层次：“前言”部分总论中提出的宏观课程总体目标；“课程目标”总论部分基于课程性质和课程基本理念提出的纵观课程具体目标；“课程内容”部分的微观目标（微观目标包括六大学习板块导言最后一段的板块三维目标及具体内容目标。）。从横向看，它把课程目标分解成三个维度：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，三维目标密切联系、不可分割，相互独立、相互制约。历史课程目标其实就是历史蕴含的课程价值及其实施要求，为了切实实现历史课程的纵横目标，使学生形成优良品德、完善思维品质、学会学习方法、客观认识现实，历史教师应考虑历史教学的系统运作问题，将三维目标的落实贯穿于所有历史教学的活动过程中。因此，实现课程目标的历史教学必须进行通感教学。

　　（五）通感教学是凸显课程价值的重要载体

　　超越知识的教养，才是教育的根本。某种意义上讲，人文性和鉴今性是历史课程与其他基础教育课程不同的最主要特质，因此，历史学科具有独特的不可替代的教育功能和社会功能。进行通感教学，既有利于“知识形态的历史课程”向“生命形态的历史课程”的转变，又能更加彰显历史学科鉴古知今的特有功能和价值。

　　二、“三史法”是通感教学的有益探索

　　（一）“三史法”课堂教学模式的基本流程

　　“三史法”课堂教学流程大致分为三个阶段：

　　1.“史实”——知识梳理，内容整合，体系构建。学生根据学习目标提示，通读教材，了解主干知识；根据教材子目，宏观理解知识之间的联系；在老师的指导下，个人或与同学合作完成某学习内容的知识建构。

　　2.“史识”——设疑诱思，论从史出，加深理解，形成认识。在学生对知识有了大致概览的基础上，基于学习目标，老师针对重难点，提供材料铺垫，设计渐进系列问题。师生采取多种形式，解决问题，深化认识；鼓励学生自己提出问题，以培养学生学科基本思维习惯与方法。

　　3.“史感”——将历史与现实联系，书本知识与生活知识结合，走进历史，感悟历史，体验历史。根据具体教学内容及学情，选择适当的素材，设计有意义的问题，引导学生运用历史知识，丰富历史认识，催生历史感悟。该学习板块设计是“三史法”教学模式的亮点之一，意图是凸显历史学科的育人功能和“鉴古知今”的社会价值。

　　（二）“三史法”课堂教学模式的操作策略

　　1.准确目标定位是“三史法”教学的前提。教学目标是教学的总要求在教学活动中的具体化，是教学活动的出发点和归宿，是课堂教学的灵魂。准确的目标定位，可以帮助学生减少记忆负担，突出重点、主干知识的学习，建构符合学科特质的知识体系；可以引导学生对重点学习内容加强认识与理解；可以对学习主题和内涵“史感”教育价值进行挖掘。因此，准确目标定位是“三史法”教学的前提。

　　历史教学目标的确立必须基于课标要求，针对学生实际，满足学生需要，体现整体性（把学生当做完整的人看待，把学生的发展看做是认知、能力、情感、德行全面、协调发展的过程）、全面性（体现“三维”要求）、层次性（重视学生客观存在的差异性和多样性，设计不同水平层次的教学目标）、具体可操作性（具体明了，可操作、可评价、可反馈、可修改）等原则。

　　2.良好知识体系的建构是“三史法”教学的基础。一般而言，学生历史学习的困难之一就是史实的记忆。指导帮助学生基于目标、教材和学科特质构建知识体系，有利于学生宏观掌握知识，理解知识的内在联系，起到扎实“史实”的作用。同时又能反映历史发展趋势，总结历史发展的规律，也是历史思维方法方式实现的重要途径。

　　在知识体系的建构上，我们采取了老师示范——指导建构——学生独立建构——学生合作建构——师生交流、完善结构的运作策略，体现由浅入深、由形式到实质的建构轨迹。

　　3.强化“史识”的情境设计是“三史法”教学的关键。“史识”的实现对于中学生来讲是一个难点，它既有方法的要求，又要感悟、体会与总结。而具体、形象、针对、有趣的情境创设，无疑为学生学习提供了“桥梁”与“舞台”。

　　历史情境包括直观场景、虚拟场景、活动场景、材料情境、问题情境等。根据学科特点与教学实际，我们的探索更侧重于问题情境的创设。在实践中，我们采取了这样一些问题情境的创设策略，如运用实物、图片、模型等直观手段创设、运用文献史料创设、从审美的视角对历史事实、社会现象、文化艺术作品进行鉴别、比较，从多元价值和视角来创设，通过对历史事实的假设和对假设的检验，引发思考，激化矛盾来创设，引导学生通过对比分析发现矛盾，利用不同人物对某一问题的不同观点而产生的矛盾创设和采用换位思考的方法创设等。问题情境的创设，既是教学方法，又是教学技巧和教学智慧，只有科学地创设问题情境，适时、适量、适度地处理好问题材料，使学生进入适宜的思维状态，才能达到良好的学习效果。

　　4.开发与利用课程资源激发“史感”是“三史法”教学的突破口。所谓“史感”是“一种在传统历史知识及历史文化积累的基础上，适应人文科学发展规律要求的对历史大局及细枝末节都有体现的自我个体感知力和洞察力的结合。”［4］我认为，在历史教学中培养学生的“史感”，最基本的要求是理解“历史的现实感”和体会“现实的历史感”，使历史与现实在相互碰撞中彼此呼应、回荡，在教学中我们应尽可能多地利用时事热点导入或材料铺垫，注意历史现象与现实生活之间的联系，促成学生的“历史的现实感”和“现实的历史感”的相互碰撞，提升学生基于历史的内涵挖掘和深刻关照现实及基于现实借鉴历史进行深入分析的学科特征的思维能力。

　　5.和谐互动的课堂氛围是“三史法”教学的保证。魏书生曾说：“我们要努力使学习充满无拘无束的气氛，使学生和教师在课堂上都能够‘自由地呼吸’，如果不能造成这样良好的教学气氛，那么任何一种教学方法都不能发挥作用。”没有学生的个性在宽松、自然、愉悦的氛围中得到释放，其生命的活力就不可能展现，师生的智慧、灵感就很难生成。在教学探索和实践研究中，我们致力于民主、和谐的课堂学习氛围的创设，努力打造“灵动”的课堂。“三史法”课堂学生的“动”是“规定动作”和“自选动作”相结合、“自我诊断”和“自我激励”相结合、“指导引领”和“个性实施”相结合的“动”，是“有积极情绪参与、内驱的‘动’，有明确目标任务指向针对性的‘动’，有思维含量有意义的‘动’，能触类旁通提升方法能力的‘灵动’”。我们注重引导，培养意识，激发“想动”的欲望、营造氛围“助动”、创新活动，提供“能动”的机会、指导方法“会动”、创新评价，积极鼓励，增强“敢动”的信心。几年的实践，使我们相信：只有让学生动起来，课程改革才有可能深入推进，真正实现从应试教育向素质教育的转轨；只有让学生动起来，课堂的活跃氛围才会经久不衰，实现教学模式的创新，实现课堂的“减负增效”的目标；只有让学生动起来，我们的课堂才会充满灵性和活力，打造“生命课堂”、“阳光课堂”、“智慧课堂”和“低碳课堂”。

　　另外，我们还围绕着现代技术手段和“学案”的科学辅助运用、“三史法”模式下课堂教学评价改革、初高中历史教学衔接问题等进行了深入研究。

　　（三）“三史法”课堂教学模式的实践反思

　　我们认为，“三史法”的探索与实践，充分体现了新课程理念，真正做到了“把握课标为前提、教材整合为条件、资源开发为补充、问题探究为主线、师生互动为形式、现代技术为辅助、目标实现为归宿”，学生课堂内外的自主探究与合作学习，使多种能力得到锻炼和提升，也体验到合作学习的愉悦。在课堂气氛波澜起伏、高潮迭起、激烈、和谐的不知不觉中，学生对基本历史知识有所了解，历史学习及历史思维的基本方法和能力得到培养及提升，更激发了学生的历史意识，自然责任感和使命感油然而生，真正做到了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等目标的实现。

　　当然，教学模式的研究既是一个理论问题，又是一个操作问题。伴随着教学理论的不断完善，教育教学改革的进一步深入，初高中课程改革的推进，教学模式应与之相适应而不断调整完善。我们的“三史法”教学模式探索不是定式，其实施流程、实施策略、支撑理论，仍需不断修正与提高，而且价值与功能还有很大挖潜的空间，并存在很多需要解决的技术和理论层面的问题。如“史实”阶段，如何更好地在领会课程标准要求的基础上，指导学生从不同角度进行知识的梳理与体系建构；如何处理教材的大小字关系与内容的详略安排；如何在学案完成的基础上既省时又高效地实施组织该阶段教学。又如“史识”阶段，如何合理选用或生成与教学重点内容相结合的课程资源，如何巧妙设计有利于“诱思”和“形成认识”的有意义的问题，“论从史出”方法培养的学习活动策略如何优化等。再如“史感”阶段，如何寻找与教学内容相匹配的易于唤醒“史感”的生活资源，如何真正激发历史长河中的历史感，如何真正实现“历史的现实感”和“现实的历史感”的统一，如何实现由思想教育从“教化”到“内化”的真正转变等。与此同时，如何科学合理地构建该模式下的教师教学和学生学习行为的评价体系等也需进一步研究。

　　“历史教育是一种人文教育，人文教育的使命不仅要传播知识、传承文明，更重要的是唤醒一个人纯洁无瑕的灵魂，塑造一个健全的人格，为他在人生道路上的前进点燃一盏明灯，这是人文教育最重要的任务，也是最难做好的事情”［5］。我们的探索，更加坚定了这样的认识：掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体，“只有以关乎人生，关注人的成长的意义进行历史教学，才是历史教育的终极目标，而这样的历史教育，也才是真正有效的历史教育”。［6］新课标倡导的通感教学，永远是对自己专业的挑战，永远是对自己教育观的挑剔。我们期盼广大历史教师以提升学生的人文素养与历史素养为宗旨，以通感教学为抓手，切实提高历史课程实施的水平。

　　参考文献：

　　［1］［2］［3］教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2012.

　　高三历史教学论文篇（5）

　　材料：“冲击—反应”曾是国内外史学界解释中国近代历史的模式之一。其主要观点为中国社会存在巨大惰性，缺乏突破传统框架的内部动力；从19世纪中期开始，西方的冲击促使中国发生剧烈变化。有人据此图示中国近代历史变迁（见图10）。

　　根据材料并结合所学知识，评析“冲击—反应”模式。

　　（要求：对该模式赞成、反对或另有观点均可，观点明确；运用材料中的史实进行评析，史论结合。）

　　为了准确把握学生的学习状况，更好地备战2013年的高考，2012年6月底，笔者组织了淮北市四所省示范高中即将升入高三的学生共199人进行了模拟测试。为了保证测试效果，尽量缩小和高考实战之间的误差，虽然笔者选择了各校基础知识较为扎实的文科实验班学生作为测试对象，但测试暴露出来的问题依然令笔者大跌眼镜。

　　命题者选取了涉及中国近代史研究的范式问题，以学术视野俯瞰高中课程内容，在总结中国人追求现代化历程中经验教训的基础上，引导学生思考在当今全球化的历史背景下，中国该如何应对世界的挑战。命题者希望出现“百花齐放、百家争鸣”的局面，希望看到有创意且论证严密的观点，进而以此引领中学历史教学的发展方向。但学生答题的现实和命题者预设的理想之间存在着不小的反差，折射出存在于中学历史教学现实中的偏差。

　　问题1：199人中，没有一个人选择“另有观点”，没有一个人能够提出与“冲击—反应”模式不同的中国近代史的解释模式。（当然，这可能在一定程度上受限于题目中的“运用材料中的史实”）

　　问题2：23人明确表示反对“冲击—反应”模式（15人），或认为该模式观点片面（8人），占总人数的11.5%。这其中只有10人能给出反对的理由，占总人数的5%。但理由无一例外都是干巴巴的一条：“外因决定论”的错误。至于其他解释，如“西方中心论”“逻辑论证上的矛盾性”“预设前提”等等，无一人涉及。

　　问题3：选择赞成“冲击—反应”模式的，占总人数的88.5%，但在如何“运用材料中的史实进行评析，史论结合”方面漏洞百出。具体表现以下几点：

　　（1）简单抄题，不会评析。基本没有什么评论，更甭提“评析”了。既没有从政治、经济、思想等角度对比分析近代西方文明的先进性和近代中国文明的落后性，也没有从“器物—制度—文化”被逐次认识的角度深入分析西方的冲击怎样促进中国“向西方学习”的深化。

　　（2）有史实无观点。部分学生自始至终未能清晰表明自己的观点，含糊其辞，罗列史实，甚至没有观点，对题目中要求的“观点明确”把握不够。不能充分提炼与运用材料所提供的答题信息，绝大部分同学都只是根据图片的提示，把“冲击”和“反应”中的史实一一对应起来，把图示中的重大事件用文字再重新描述一遍，依次罗列五次“西方的冲击”所导致的“中国的反应”。

　　（3）有观点，但缺乏史实支撑，而且有的观点明显偏离材料本意。

　　（4）史实与观点明显不符，分明是反对这种模式，但史实论证都是突出西方冲击的作用。

　　（5）缺乏思维力度。仅仅满足于完成观点到史实的罗列或做出平行的结论，对该模式的深层内涵理解不够，缺乏思辨精神，缺乏论证的理论高度。①

　　为什么会出现这种理想与现实两张皮的现象呢？是教学出现偏差？学生基础太差？老师引导不够？还是命题者过高估计了中学历史教学的水平？弄清问题的缘由方能有的放矢地解决问题。经过认真思考，笔者认为原因有三。

　　1.缺乏学术背景，无法做到高屋建瓴

　　为什么199名学生中没有一个人能够提出与“冲击—反应”模式不同的解释模式呢？为什么学生反对“冲击—反应”模式的理由仅能列出一条“忽视了内因的决定作用”呢？为什么学生不敢清晰表明自己的观点，含糊其辞呢？笔者认为，主要原因是在平时的历史教学中，重材料训练，轻史观培养。师生缺乏学术背景，无法做到高屋建瓴，遇到超出教材范围带有学术性的问题，只能平视或仰视。在平时授课和高三复习时，中学历史教师虽然会用“冲击—反应”模式解读中国近代史，也对“近代化史观”与“革命史观”有所了解，但有多少人做过系统的学术梳理呢？有多少人知道“西方研究中国近代史的三种模式：‘冲击—回应’‘传统—近代’和‘帝国主义模式’”？②有多少人知道“20世纪以来，海内外对于中国近代史的研究主要有三种话语模式：一是‘冲击—反应’模式……二是‘侵略—革命’模式……三是‘早期启蒙’模式”？③有多少人知道“费正清‘西方中心论’的观点在70年代以后受到批判，被美国另一中国史专家柯文的‘中国中心观’所代替”？④有多少人知道“费正清‘冲击—反应’模式的局限性在于‘西方中心论’‘逻辑论证上的矛盾性’‘过分强调文化因素’‘预设前提’”？⑤……即使有人知道，又有多少老师认为为了应对高考，需要向学生粗线条地介绍“中国近代史的解释模式”？即使老师偶有涉及，又有多少学生真正用心去记、去想、去思考？

　　有不少人反映这道题“超纲”了，其实，高考并不要求中学历史教师进行深入细致的学术研究，只是要求中学历史教师了解基本的学术动态；高考试题也无意深究考生的学术观点，而更在意其是否能自圆其说。《课程标准》就特别强调，要“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系；培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力”。①这道运用史料创设情境的小论文题，真正凸显了对学生探究能力和创新意识的考查，让学生在考试中充分体现主体性和建构性，是对新课程理念的最好的诠释。既与高中课程方案相吻合，又符合高中历史课程设计的基本思路。不仅没有“超纲”，而且正是践行了《考试说明》强调的思想。②对照《考试说明》，反思一下我们的高三历史教学，是不是眼界太窄了，过于功利了，只顾就题论题了？！

　　2.囿于教材体系，没有做到“用教材教”

　　为什么高达88.4%的同学选择赞成“冲击—反应”模式呢？从教材本身来说，这是再自然不过的事情了！因为教材就是按“冲击—反应”模式编的，教师就是按“冲击—反应”模式教的，学生就是按“冲击—反应”模式学的。例如岳麓版必修二第二单元的标题是“工业文明的崛起和对中国的冲击”，下设“第7课新航路的开辟、第8课欧洲的殖民扩张与掠夺、第9课改变世界的工业革命、第10课近代中国社会经济结构的变动、第11课民国时期民族工业的曲折发展、第12课新潮冲击下的社会生活、第13课交通与通讯的变化”，非常系统地勾画出第一次工业革命后中西历史的发展脉络，非常直接地将近代中国社会经济的变化纳入西方工业文明崛起的冲击之中，非常清晰地印证了“冲击—反应”模式。再如，从二战后一直到60年代末，费正清的“冲击—反应”模式差不多成为美国研究中国近代史的主流，大多数研究中国近代史的专家学者们都把鸦片战争作为近代中国的起点。这种划分表明这样一个观点，即“中国近代的革命肇始于中国跟西方的接触。西方对中国的武力侵略，西方思想和现代技术的输入是这场革命的原动力”。③因为“冲击—反应”模式强调的是西方之“冲击”的决定性作用，所以只能把鸦片战争作为中国近代史的开端。④以教材为依托，中学历史教师对中国近代史的基本传授模式是：外部冲击导致内部变化（破坏性的变化和建设性的变化），导致中国人民的抗争与探索。学生高中三年都是在这种教材体系和话语体系的熏陶下成长的，所以对于“冲击—反应”模式，他们很难提出反对意见，更遑论“另有观点”了。平时老师在指导学生复习时，都只是依赖于所使用的教材版本，拘泥于教材的表述，只是“教教材”，而不是“用教材教”，没有在课程标准的指导下，把教材转化为学习材料，训练学生多角度地看问题，培养学生“论从史出，史论结合”，怎能指望学生在考场上面对新材料、新情境、新视角一飞冲天、一鸣惊人呢？正如安徽省历史教研员徐贵亮老师所言：“奉历史教科书为圭臬，对教材知识、结论的固化与墨守，对教材以外史识、史料、史论和史观的视而不见，不仅不利于历史教师本身的专业发展，对学生知识观、历史思维和视野的开放与拓展也是极为不利的。”⑤

　　3.思维能力不足，难于做到创新发展

　　本题的答题要求是“评析”，即分析和评论。“分析”是把一件事情、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系。“评论”是指批评或议论。“评析”本是带有总结性的认识，是分析持这种观点的原因和实质。但很多学生的回答却有史无论，仅仅罗列了某个方面的史实，没有用史实去说明自己的观点，没有将史实和观点之间建立联系，没有做到史论结合，甚至是毫无根据地乱发议论。不能把对问题的认识上升到抽象的理论认识层次，不能从理论上分析为什么持某一观点，以及这一观点的本质特点是什么。限于知识背景和答题能力，学生对“冲击—反应”这一模式唯有迎合，难以突破。只能就事论事，很难做出命题者所期望的有创意的分析、评论。

　　历史思维既要有证据，又讲究逻辑。没有逻辑的思维必然是混乱的。①要把证据逻辑化地表达出来，需要平时有目的地进行“论从史出，史论结合”的历史学习基本方法的训练。进行这方面训练的一个基本前提是，根据材料分析得出结论，而不是围绕结论附会材料。但是，在日常的历史教学中，脱离材料抽象分析的现象比比皆是，教师分析得“头头是道”，学生则听得“一头雾水”，还美其名曰：培养思维能力。其结果，除了给学生又生硬地传授了一个结论，再次增加学生的记忆负担之外，别无所获。②

　　作为中学历史教师，面对高考命题改革，我们所能做的应当是尽快适应而非单纯抱怨。重视高考就应该研究高考试题，从优秀的高考试题中，领悟命题者在教学方面的引领意图，从中分析教学的差距，从而改进自己的教学，提高教学质量。

　　1.加强史观教学，关注学术动态

　　随着新课程的实施，从高考全国卷命题到地方自主命题都很重视联系史学研究的新成果和学术观点的新变化，以此为命题素材，给学生以广阔的思维空间，鼓励学生独立思考，多角度、多层次、全方位地分析问题，以考查其历史思维能力和探究历史问题的能力。但与此形成强烈反差的是，目前的中学历史教学，虽然引进了史观，但基本上是蜻蜓点水，浮光掠影的。而且因编撰工作客观性因素的制约，教科书的观点难免存在着滞后性，因此，关注史学研究的新成果应该成为新课程背景下高中历史教师的必修课。教师在备课时应充分利用教学杂志、专业图书、互联网等，搜索有关特定历史主题的研究资料，了解学术界对这一问题的认识，并将其适时运用到课堂教学之中。当然，这并不意味着命题改革的导向是迫使中学历史教师大量补充学术资料，加重学生的学习负担，而是强调引导学生学会从不同的视角全面解读历史。

　　2.勤于阅读思考，完善知识结构

　　如何应对层出不穷的高考新题型？怎样了解日新月异的学术成果？如何适应不断发展的教学实际？除阅读外别无他途。只有通过阅读，才能主动吸收新的史学研究成果，并将这些新成果合理地运用到自己的教学与复习备考中来。③阅读有助于旧知识的更新，有利于学术视野的开阔，有益于理解力的提高，使知识结构更趋合理。读书的广度决定人生的跨度，读书的深度决定人生的力度，读书的厚度决定教学的高度。不会阅读的学生，是没有潜力的学生；而不爱读书的老师，也是没有希望的老师。面对高考命题改革，中学历史教师必须树立终身学习的观念，广泛阅读，厚积薄发。

　　3.训练思维能力，培养创新意识

　　高达88.4%的同学选择赞成“冲击—反应”模式也说明平时的教学限制了学生的思维，中学历史教师没有充分做到带领学生从不同的角度去分析历史问题，学生面对新情境、新问题束手无策。纵观近年来新课程高考一些历史试题的材料或结论，常有突破教材束缚、质疑教材观点的情况，要求考生运用所学知识对其进行解释或说明，这代表着高考历史命题的趋向。已逝的过去无法“如实再现”，历史只能透过史料证据来重新建构。因此，所有的历史在本质上都是对过去的一种解释。教师的教学是一种解释，教科书的表述也是一种解释。研究者所处的立场不同，也会得出不同的结论；时代背景与学识水平的差异，也会影响到同一个人对同一个历史问题的评价。④新课程改革提出的“探究学习”，就是要让学生“善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”。①因此，课堂上要求学生记忆的应该是那些基本史实，而不应当是历史认识。中学历史教师应当积极引导学生对历史问题进行多角度的分析与理解，教师不应当只是知识的灌输者，而应当是问题探究的引导者和方法的指导者，注重对学生历史思维能力的培养。就学生而言，要改变过分依赖教师和被动接受的学习方式，要积极思考、分析历史知识，特别是要积极参加研究性学习，培养探究问题的能力，在探究、解决问题的过程中做到史论结合，做到在历史思维中的逻辑推理有史实依据。要以问题为主线，强化学生的思维训练，教会学生整理思路，注意思维的层次性、逻辑性和整体性。②

　　4.练习历史论文，学会论证问题

　　《考试说明》对考试的内容作了概括性的描述，它特别强调要“考查学科素养和学习潜力，注重考查在科学历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力”。③其实，这就是对小论文题型所作的提示。历史小论文的特点是用史实论证，有论点、有论据是小论文的基本思路。④获取试题提供的信息，对试题信息的认识、理解和把握是解答小论文试题的前提条件。获取和解读试题信息就是全面、准确地理解试题所呈现的图文内容和命题意图。首先要读懂试题探究的学术问题的范围，即依据试题提炼出一个完整的历史事物或历史现象；其次要读懂设问的角度；最后是解读试题的要 求。在具体的习题训练中，要注意避免将开放性的小论文试题当作列举题解答，只会罗列史实，不会表达观点；要通过不断变换材料、变换视角练习“小论文”这种题型，树立信心，把已有知识灵活应用，形成一家之言，言之成理，把观点进行提高和升华。要注意做到答题思路清晰，层次分明，文字通顺，逻辑性强。在表达过程中要“论从史出”“史论结合”，将自己的思考融入文字中，做到论点鲜明、论据充分、论述有力。

　　一石激起千层浪，如果真能像第41题的“冲击—反应”模式那样，高考命题的“冲击”导致中学历史教学的连锁“反应”，引导中学历史教师加强史观教学，关注学术动态；勤于阅读思考，完善知识结构；训练思维能力，培养创新意识，引领中学历史教学改革进一步深入，那真是中学历史教学界的幸事！

　　【作者简介】赵剑峰，男，1969年生，中学特级教师，安徽省淮北市实验高级中学历史教师。

　　高三历史教学论文篇（6）

　　在全国高校增设“中国近现代史纲要”课，帮助大学生了解国史、国情，增强大学生对于“三个选择”的理解和认识，是十分必要和及时的。从2006年9月起，北京大学开设了“中国近现代史纲要”课程。如何正确理解和认识“中国近现代史纲要”课的意义，在教学中如何把握作为大学公共理论课“中国近现代史纲要”与中学历史课、大学专业历史课的关系，如何处理与“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”的关系，如何构建与教材既有联系又有区别的教学体系，如何提高教学方法等等问题，是高校思想政治课教师十分关注的问题。本文就这些问题谈几点粗浅的看法，以求教于同行专家。

　　一、正确理解开设“中国近现代史纲要”课的意义

　　在高校开设“中国近现代史纲要”课，对于加强大学生的思想政治理论教育是具有十分重要的意义的。

　　1．大学开设思想政治理论课“中国近现代史纲要”的教学目的

　　中国有重史的传统，有几千年不间断的历史记录，这在全世界是少有的。这其中的一个重要的原因，即中国人历史意识强，认识到历史学的重要性，以研究、编写历史作为自己的责任。李约瑟在《中国科学技术史》中曾讲到：中国人是一个有深刻历史意识的民族。唐太宗强调修史可以“览前王之得失，为在身之镜鉴”，也就是说要以史为鉴。清朝龚自珍说，“欲知大道，必先为史”。“灭人之国，必先去其史；隳人之枋，必先去其史；绝人之材，湮塞人之教，必先去其史；夷人之祖宗，必先去其史”。把历史提到了国家存亡的高度。

　　历史具有很强的社会功能，历史知识在大学生的世界观、人生观、价值观的形成中发挥着重要作用。中国共产党一直十分重视开展历史教育。毛泽东不仅自己具有十分丰富的历史知识，而且非常强调青年人要学习历史。邓小平说过：“总结历史是为了开辟未来”。历史虽然发生过去，但它的价值却体现在现在，并引领着未来。通过对过去的回忆与思考，可以起到启迪心智的作用，激扬开拓进取的精神。作为中国的大学生，较深入地了解中国的历史是应该具备基本素养。近代史是爱国主义教育的好教材，这种激励作用是其他学科不能代替的。

　　历史教育在大学的公共理论课中一直占有十分重要的地位，建国初期，高校讲授“新民主主义革命史”，后来开设“中共党史”，1986年改为“中国革命史”，1998年改为“毛泽东思想概论”。应该说，毛泽东思想是在中国革命和建设的历史实践中形成和发展的，因此，讲授“毛泽东思想概论”不可能不讲中国的近现代历史发展。这一次增设了“中国近现代史纲要”，是对历史教育传统的继承和发展。

　　根据、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案中的规定，“中国近现代史纲要”课程的教学主要目的，主要是讲授“中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史。帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路” 。就是通过对中国近现代历史的叙述和分析，帮助大学生了解国史、国情，懂得“三个选择”的必要性和正确性。这是我们在教学中必须首先应该明确和特别注意贯彻的一个基本思想。

　　2．大学思想政治理论课“中国近现代史纲要”与中学历史课、大学专业历史课的关系

　　初中的历史课教材分上下册，17万字，高中的历史课教材也分上下册，45万字。初中、高中的历史课，中国近现代史的基本史实学生都已经学过，文科学生高考复习材料也非常详细。进入大学时，学生们对中国近现代历史的重大事件、重要人物已经有一个基本的了解。这对大学的“中国近现代史纲要”课程的开设有很大影响：

　　中学时的学习只是对中国近现代史有一个基本了解，而不是深入的理解。学生对历史发展的脉络，还需要完整地把握。大学的“中国近现代史纲要”教材上限是1840年，下限是2005年，分为上中下三编，这种“大历史”的写法和教学有利于学生对历史发展的整体脉络理解得更加清晰。

　　为了避免和中学重复，在教学中，要按专题设计，不要按照历史事件讲。正是因为中学的学习，大学生对中国近现代史有一个基本的了解，这才更加有利于大学的深入学习，课堂讨论的效果才有可能进行得比较好，学生能在原来所学的中国近现代史知识的基础上大大提高一步。

　　此外，还应该明确，这门课不是专业历史课，而是全体大学生必修的公共理论课。两者之间既有联系，又有很大区别。

　　无论是专业历史课，还是全体大学生必修的公共理论课，两者讲授的都是中国近现代史，基本的史实是一致的。但不同的是，全体大学生必修的公共理论课“中国近现代史纲要”，是要帮助大学生通过了解国史、国情，更加明确地增强对于共产党、对于马克思主义、对于社会主义的信念。因此，全体大学生必修的公共理论课“中国近现代史纲要”，在讲授中要更加注重阐述中国近现代历史发展的规律，总结经验教训，要特别注意加强教学中的理论性。

　　3．“中国近现代史纲要”与“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”的关系

　　“中国近现代史纲要”与“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”两者之间既有一定的联系，又有很大的区别。

　　“中国近现代史纲要”主要讲述1840至现在的历史发展，使学生理解“三个选择”的历史必然。毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想的形成和发展，也是离不开中国革命和建设的历史发展的，也不可能不讲授历史背景。因此，在教学中，必然会有一些历史知识的重复。

　　但两者之间的区别是很明显的，“中国近现代史纲要”虽然要注重理论性，但毕竟是讲“史”，是要用基本史实去阐明中国近现代的基本问题和相关的理论点。而“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”则更多的是讲“论”，因此，是完全可以避免大量的简单重复的。

　　二、准确把握教材，构建专题式教学内容体系

　　教材是课程建设的重要组成部分，是提高教学水平的前提和基础。教材具有系统性、完整性、规范性的特点。《中国近现代史纲要》分为上、中、下三编，上编从鸦片战争到五四运动前（1840-1919年），中编从五四运动到新民主主义革命胜利（1919-1949年），下编从新中国成立到社会主义建设新时期（1949-2005年）。每编设有综述，讲述各个时期社会经济结构、政治状况、阶级关系，面临的主要矛盾和任务；各社会力量的基本政治主张和建国方案及其历史命运；历史的基本轮廓等。每编设有若干专题，专题讲述与“三个选择”相关联的几个重要问题。上编的三章是：外国侵略与反侵略斗争，对国家出路的早期探索，辛亥革命与君主专制制度的终结；中编的四章是：开天辟地的大事变，中国革命的新道路，中华民族的抗日战争，为新中国而奋斗；下编的三章是：社会主义基本制度在中国的确立，社会主义建设在探索中曲折前进，改革开放与现代化建设新时期。这本教材是多位著名专家集体智慧的结晶，又经过了层层审批，是很有权威的。但在教学中，教师肯定不能重复教材。在课堂上照搬教材肯定是不可取的。教学体系既要遵循和依据教材，又要在把握教材的基础上超越教材。

　　根据教学目的、“中国近现代史纲要”新的教材体系，参照多年教学经验，我们在导言之外设计了以下11个专题：外国入侵与近代中国半殖民地半封建性质，对国家出路的早期探索，资产阶级共和国的试验及失败，马克思主义的早期传播与中国共产党的成立，国共合作与国民革命，中国特色革命道路的探索，全民族抗战的胜利，两个中国之命运的决战，社会主义基本制度的确立，社会主义建设在探索中曲折发展，改革开放与现代化建设新局面。

　　这些专题的讲授内容既遵循了教材编写的逻辑结构，又重点突出。即从总体上把握历史发展的脉络和规律，又深刻阐述重大历史问题。总体来讲，这11个专题既突出了主题，有很强的针对性，又内容丰富，涉及近代中国的政治、经济、文化发展脉络。要把中国近现代史放在大的世界背景里讲，进行对比分析，得出结论。毫无疑问，中国近现代史是整个世界历史的一个组成部分，世界历史发展的每一次重大变化都会对中国近现代史产生影响。在教学中，要注重各个时期的世界形势，与中国历史的发展进行对比分析。使得学生对历史发展的规律和经验教训，有更加深入的理解和认识。虽然学生对一些基本史实有一定的了解，但对很多问题还存有疑惑。比如，帝国主义的入侵究竟给中国带来了什么？资产阶级共和国方案为什么在中国行不通？中国共产党为什么会犯错误？中国为什么不能实行多党制？如何理解“文化大革命”等等。通过深入的专题教授，可以解决学生的很多疑惑，帮助学生更好地理解“三个选择”的历史必然性。因此，在教学中，要紧扣当代大学生普遍关注的问题，着重从正面加以阐述和说明，帮助大学生澄清一些模糊的认识。通过这些专题的讲述，帮助学生了解近代中国历史的发展轨迹，帮助学生深刻领会“三个选择”的历史必然。 三、提高教学方法，实行互动式研讨型教学模式

　　根据“中国近现代史纲要”课程的特点，选择学生易于接受的教学方法。这几年，学院一直强调要树立以学生为中心的观念。要尊重学生、理解学生、关怀学生，要把握学生思想实际，选择恰当的教学方法因势利导，调动学生学习的积极性。要从学生的思想实际出发，以提高学生的思想理论素质为根本，以教学内容进学生的头脑为目的。互动式教学就是要以教师为主导、学生为主体，实现师生互动。事实上，老师在课堂上对学生进行结论灌输、单一的课堂讲授效果往往不太好，让学生参与教学，师生共同研究问题、讨论问题，得出科学结论，学生会更加信服。将单一、系统、灌输式课堂讲授向教师专题讲授与学生参与的多样化教学方式相结合的课堂教学模式转化，使抽象的理论变得生动活泼，使传统的平面化教学手段变为立体多维的教学方式，极大的提高了教学效果。

　　我们在“中国近现代史纲要”这门新课中主要采取以下几种方式：

　　1．教学组式教师组合方式

　　高质量地落实新课程方案，教师是关键。从总体上讲，大学的公共理论课程是比较难讲的，但是，如果教师理论水平高，准备充分，也会有较好的教学效果。在“中国近现代史纲要”课的教学中，我们实行了教学组教学。这种教学组式的教师组合方式在以前的“毛泽东思想概论”课中一直实行，并取得很好的效果。

　　每学期一般有8-9个课堂，每个课堂170-300人，每个课堂都有主管老师、主讲老师、助教。这种“四位一体”即课程主持人、主讲老师、主管老师、助教共同管理课堂的方式是非常可行的。教师组教学的方式满足了学生希望听知名学者课的愿望，还为老中青教师相互学习、优势互补提供了更好的机会与条件。每位老师讲授自己比较有研究的专题，可以准备得很充分，准备好每一节课。另外，老师的课程集中在几周，可以有更多的时间搞科研。

　　为了提高教学质量，我们聘请一批国内较有影响的资深学者、专家来上课。老师们组成教学组，每位老师讲授自己有研究的专题。主讲老师包括本院老师，也有请来的专家。开设“中国近现代史纲要”的第一学期，主讲老师共有19人，其中，马克思主义学院教师11人，校外专家学者4人，校内兄弟院系的老师4人；教授12人，副教授4人，讲师（博士）3人。

　　在教学的各个环节中，教学内容是最重要的。我们必须教学内容的不断更新，与时俱进，反映时代内容，反映学术前沿。每位老师根据自己的科研情况选择1到4个专题进行准备，等几个学期以后，这几个专题讲熟了，再准备其他专题。这样可以保证每一讲的内容有深度，完全可以避免与高中历史课的重复。

　　思想政治理论课教学较其他课程有特殊的难度，这就对教师的教育思想与教学能力也有更高的要求。思想政治理论课教学具有鲜明的意识形态性。教师要对所教的理论“诚教之，笃信之，躬行之”。公共课教师首先要具备过硬的思想政治素质。此外，要提高思想政治理论课教学的质量和水平，老师必须有过硬的学术水平。没有科研做支撑，教学不可能达到一种高的水平、高的层次。因此，必须努力提高教师在教学中的科研含量，进一步增强课程内容的说服力。这些年，学校、学院很重视科研，我们承担大量的课题，出了不少成果，这些都对我们的教学有很大的促进作用。

　　2．课堂讲授与讨论、录像相结合

　　在教学中，所有课堂都使用多媒体课件进行教学，老师们精心制作了课件。课件的好处是教学内容比较有条理，思路更加清晰，信息量比较大，可以有表格、图片、动画等，课堂教学更加生动活泼。我们还利用学院网和学校教学网络平台将课件上网，为学生自学和师生交流提供方便。

　　课堂讲授之外，还需要有其他的辅助性教学环节，与课堂讲授环节有机地结合起来。我们主要是在课堂上或者网络平台上播放文献片、电影等，这学期，我们在教学中放过的文献片有《孙中山》、《国庆纪事》、《抗战》等。这些录像、电影都收到了很好的效果，增加了学生的学习兴趣，调动了学生学习的积极性，开阔了学生的视野，加深了学生的印象。每次看录像之后，同学们都有很多感想，写下了很多感人至深的观后感。

　　我们在教学中很重视课堂讨论，让学生参与到教学中来，形成师生的互动研讨。如何上好讨论课，对于教师也是提出了一个挑战。教学相长，同学们的发言也给我很大启发。作为教师，我们更要不断地扩展自己的知识面，提高理论水平，这样才能更好地引导同学们思考问题。

　　网络平台是延伸课堂讨论的一种新的形式，前几年我们在“毛泽东思想概论”课程中一直实行，并受到很好的效果。老师们也积累了很多好的经验。

　　3．全年排课、自由选课、灵活的考试方式

　　高三历史教学论文篇（7）

　　2011年12月28日，教育部颁发了《课标2011年版》，两年多来，对其解读研究的文章不胜枚举，尤以谈《课标2011年版》相较于《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》（以下简称《课标实验稿》）新变化的居多，包括《课标2011年版》修订的召集人、首都师范大学徐蓝教授在《人民教育》（2012年第6期）、《课程?教材?教法》（2013年第10期）上两度接受采访或著文，但均对关于唯物史观的“四处变化”作低调处理甚至没有提及。

　　关于唯物史观的“四处变化”，一是在第一部分前言的“总体目标”中，指导思想用“唯物史观”取代了原来的“唯物史观和科学的教育理论”（着重号为作者所加，下同）。二是在第一部分前言的“课程性质”中，用“坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化”取代“逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题”。三是在第四部分实施建议的“教学建议”中，用“以唯物史观为指导，对人类历史的发展进行科学、正确的阐释，客观分析历史人物、历史事件和历史现象，对历史问题进行实事求是的解释和评述”取代“以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，客观地分析历史人物、历史事件和历史现象，正确阐释人类社会发展的历史”。四是在第四部分实施建议的“教材编写建议”中，用“历史教科书的编写要以唯物史观为指导，从学生学习历史和认识历史的角度出发，力图有利于学生的历史学习”取代“要以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，正确阐释人类社会发展的历史，并作出客观评价”。

　　显而易见，以上“四处变化”实际上是因《课标2011年版》把指导思想统一为“唯物史观”而出现的：第一处变化略去了“科学的教育理论”，其他三处变化则是将“辩证唯物主义和历史唯物主义理论”或“历史唯物主义观点”统一为“唯物史观”。

　　二、透析“四处变化”的哲理

　　首先，“四处变化”是对近年来关于是否要坚持唯物史观对历史教育与研究进行指导的争论的一个明确回应。

　　2001年7月，国家教育部正式颁布《课标实验稿》后的一个月，中国社会科学院近代史研究所蒋大椿研究员在《历史研究》发表文章，指出多元化史学思潮在中国已经形成，唯物史观的理论影响在下降，并分析了唯物史观基本原理的理论缺陷，认为马克思主义历史观应当发展成为唯物辩证的以实践为基础的系统史观，还对马克思主义新历史观的基本内容作了分析的和综合的探索，勾画出大致的理论轮廓及其建设线索。这无疑是一方巨石落入原本就不平静的史学理论研究湖面，击起千层浪。吴英、庞卓恒、王锐生、陈先达、郭小凌、于沛等专家学者纷纷著文指出：“当代仍要坚持、弘扬、发展唯物史观，而不是超越唯物史观。”[1]更有杂志社邀请国内顶尖的理论专家在同一期杂志同时发表八篇文章强调“中国马克思主义史学在20世纪取得了丰硕成果，端赖唯物史观的理论指导。”[2]在持续的激辩之后，2010年1月27日，中国社会科学院史学理论重点学科主办了“在新的历史条件下，把握马克思主义唯物史观的科学内涵的小型座谈会”，会后《史学理论研究》2010年第2期上发表了六位学者的发言稿，从不同角度探讨了坚持唯物史观基本原理，在新的历史条件下，与时俱进地发展唯物史观，自觉地用唯物史观指导世界史研究的若干问题。

　　其次，“四处变化”是对几十年来“唯物史观”是否等同于“历史唯物主义”的回应。

　　关于“唯物史观”是否等同于“历史唯物主义”，早在上个世纪80年代就有争论，迟至2011年仍有学者在论述二者的细微不同。但正如张奎良教授在其文章开头所说的那样：“长期以来，我国学界一直把唯物史观概念与历史唯物主义概念混淆并用：几乎所有的哲学辞典或哲学教科书都无一例外地宣称：‘唯物史观即历史唯物主义’或‘历史唯物主义即唯物史观’。”[3]所以大型综合性辞典《辞海》对“历史唯物主义”的基本解释是“亦称‘唯物主义历史观’‘唯物史观’”；对“唯物史观”的全部解释是“‘唯物主义历史观’的简称，即‘历史唯物主义’”。

　　第三，“四处变化”是对即将开始的普通高中课程方案和各学科课程标准的修订工作的很好昭示。

　　教育部为全面贯彻党的十和十八届三中全会精神，印发了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》），原教育部副部长、教育部基础教育课程教材专家工作委员会主任委员王湛对《意见》进行深度解读时指出：“从今年开始，按照教育部的统一部署，在近十年改革实验的基础上，在顶层设计的整体框架下，将启动普通高中课程方案和各学科课程标准的修订工作。”[4]这就意味着颁发于2003年的《普通高中历史课程标准（实验）》将出新的版本，“尽管高中历史教学有别于初中历史教学，但其共同点在于：都必须以唯物史观为指导，阐释历史的发展与变化”。[5]

　　第四，“四处变化”是对国家文本的呼应和教学实践中重视不足的提醒。

　　新中国第一个历史课程标准开宗明义地指出其“目标”是 “逐步培养其历史唯物主义的观点与革命的战斗意志”，[6]随后在“教材编选要点”和“教学方法要点”中两度强调“掌握历史唯物主义的原则”。普通高等学校招生全国统一考试历史科（江苏卷）的命题也以高中历史课程标准和考试大纲为指导，以考试说明为依据，实现对学科主干知识、学科能力和思想素养相统一的考核目标，注重考查在唯物史观指导下运用历史知识和方法解决问题的能力。尽管作为国家文本的“中小学历史教学大纲”“考试大纲”“考试说明”等都对掌握和运用历史唯物主义的基本观点分析问题和解决问题的能力作了明确的规定，但是在中学历史教学实践中，这些规定并没有引起广大教师的重视，似乎对这些基本原理的研究只是历史研究人员或教科书编者的事。因此，尤其是基于中学历史教学的视域、中学生的知识水平，结合中学教学实际和中学课程设置，明确唯物史观确立的标志与在中国的传播过程、科学内涵与基本内容等，通俗易懂地理解唯物史观已成为当务之急。

　　三、检索中学教学实践中的唯物史观

　　首先，中学历史课程中有三处与唯物史观紧密相关的内容。

　　一是在必修一“马克思主义诞生”知识点中，1848年，《共产党宣言》发表标志着马克思主义诞生了，而作为马克思主义组成部分的唯物史观应该也产生了。二是在必修三“马克思主义传入中国”知识点中，发表于1919年的《我的马克思主义观》比较全面地介绍了马克思主义，表明唯物史观此时已传入中国。三是在选修四的“无产阶级革命家”知识点别指出：“马克思和恩格斯还第一次系统地阐明了唯物主义历史观。唯物史观是恩格斯所肯定的马克思的两个伟大发现之一。”

　　其次，在中学语文课程中有一处与唯物史观紧密联系的内容，即恩格斯《在马克思墓前的讲话》，讲到马克思一生中两大最主要发现之一――“唯物史观”时指出：“达尔文发现有机界的发展规律，而马克思则发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家设施、法的观点，艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反。”[7]776

　　再次，思想政治必修4《生活与哲学》第四单元第十一课“寻觅社会的真谛”概括了唯物史观（课文中称“辩证唯物主义历史观”或“历史唯物主义”）的基本内容。

　　一是社会存在决定社会意识，社会意识具有相对独立性；社会生活在本质上是实践的。马克思主义的实践观点是辩证唯物主义历史观的基本观点，是打开社会历史奥秘的钥匙。

　　二是生产力决定生产关系，生产关系具有反作用；生产关系一定要适应生产力状况。经济基础决定上层建筑，上层建筑对经济基础具有反作用。上层建筑一定要适合经济基础状况。生产关系与生产力、上层建筑和经济基础之间的矛盾，是推动一切社会发展的基本矛盾。

　　三是社会历史发展是一个前进的、上升的、由低级向高级的和曲折的、自然的过程。在阶级社会里，阶级斗争是推动阶级社会发展的直接动力。“封建社会代替奴隶社会，资本主义代替封建主义，社会主义经历一个长过程发展后必然代替资本主义。这是社会历史发展不可逆转的总趋势。”（邓小平语）所以要坚持历史的观点和发展的观点。

　　四是人是社会历史的主体。人民群众是社会物质财富的创造者，是推动社会历史发展的决定力量；是社会精神财富的创造者，是社会变革的决定力量。所以，要坚持群众观点和群众路线。人自身的发展与社会发展是辩证的历史的统一。

　　四、借力“学术争鸣”明晰唯物史观

　　首先，明确唯物史观形成的标志到底是什么。

　　“时序思维技能是历史推理的核心。没有强烈的年代学意识（指事件发生的时间、处在何种时间顺序中），学生就不可能考察它们之间的相互关系或解释历史因果联系。年代组织是历史思维的前提”，[8]而标志历史事件是构成历史时序的重要关节点，故作为以探讨历史事件来龙去脉为要务的历史课堂，首先应结合史实明了唯物史观确立的标志，更何况唯物史观的创立，使“唯心主义从它的最后的避难所即历史观中被驱逐出来了”，[9]意义尤为重大！

　　《辞海》明确指出唯物史观是由马克思和恩格斯在19世纪中叶创立的。《德意志意识形态》（1846年――引者注）是唯物史观形成的主要标志。此观点对中国学术界影响较大，强调的是“主要标志”。但也有学者认为，“《〈政治经济学批判〉序言》是唯物史观正式诞生的标志”，[10]更有学者将唯物史观的创立作为一个时期，分为两个阶段：“1843年夏《黑格尔法哲学批判》至1846年的《德意志意识形态》……基本设计出不同于近代一切历史观的思想体系”“1847年的《哲学的贫困》至1859年的《〈政治经济学批判〉序言》……成熟地、完整地、精确地表述了唯物史观体系。”[11]基于在整个创立时期马克思和恩格斯一直没有使用“唯物史观”这一学术用语，直至1872年，恩格斯才首次使用并界定了这一概念：“唯物史观是以一定历史时期的物质经济生活条件来说明一切历史事变和观念，一切政治、哲学和宗教的。”[7]209因此，“时期说”应该更合乎学理，也更容易被中学历史教学中的师生接受。

　　其次，明晰史观中的“山”与“角”。

　　改革开放以来，随着专家学者对西方史学著作的翻译、研究和解读，整体史观（全球史观）、现代化史观、文明史观、生态史观、社会史观等各种各样的历史观纷至沓来，令中学历史教师目不暇接，以至于部分中学教师甚至专家学者对坚持唯物史观的立场有所动摇。专家学者的争鸣在上文可见一斑，高中教师则表现为教学中只强调新史观、新视角，忽视唯物史观基本观点和方法的讲授，甚至以唯物史观中某些过时的观点（如阶级观点、五种社会形态理论）否定整个理论体系，二者的共性是否定唯物史观作为宏观理论体系的方法论地位，以片面的史学研究范式替代或否定整个唯物史观体系。

　　实际上，明确史观中的孰是“山”、孰是“角”一类的争论或彷徨可休矣！

　　马克思和恩格斯创立辩证唯物主义和历史唯物主义时批判地吸收黑格尔的“辩证法”思想和费尔巴哈的“唯物论”思想，马克思所创立的唯物史观“是开放的科学的体系，具有博大的气度和宽广的胸襟，承认这些史观有其精华，有其长处，因而对其持吸收、借鉴和改造的态度……吸收现代史观、整体史观、文明史观、社会史观、生态史观的科学精辟的观点和论述……借鉴诸多史观的视角、研究领域、基本概念、研究方法和资源观等……转换现代化史观、文明史观等史观的哲学基础，让其成为奠定在唯物论和辩证法基础上的科学史观，让其与生产力史观，阶级斗争史观等中观史观一起，成为构成现代唯物史观体系的中观史观”。[12]由此可见，唯物史观是“山”，是宏观的史观，其他史观则为“冰山一角”，是中观史观。也正是因为“山”在人们思想中的伟岸、强大和震撼，所以西方史学家德里达说：“地球上所有的人，所有的男人和女人，不管他们愿意与否，知道与否，他们今天在某种程度上都是马克思和马克思主义的继承人。”[13]

　　再次，唯物史观的基本观点和方法有哪些？如何培养？

　　纵览1950年至2011年新中国颁布的每个历史课程标准（历史教学大纲），行文都强调“唯物史观”的指导地位，“掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合”。[14]

　　作为资深的教育科研专家，白月桥先生在《历史教学问题探讨》一书中列出了20个他认为的历史教学中的一级观点性问题，并将这些问题与辩证唯物主义和历史唯物主义理论进行了对应（见表1）。

　　《普通高中历史课程标准》正在修订中，中学历史教师的教学实践也在进行中，笔者撰写拙文，希冀能给修订的专家提供些许参考，给忙碌于文山题海中的历史教师捧上一杯透心的凉茶，以解对唯物史观的求知之渴，从而让原本高高在上的唯物史观更好地渗透到中学历史教学实践中去。

　　参考文献：

　　[1] 刘方现.近年来围绕唯物史观的理论争鸣[J].历史教学，2005（3）：77.

　　[2] 瞿林东，于沛，郭小凌，等.唯物史观与21世纪史学发展问题笔谈[J]. 南开学报（哲学社会科学版），2002（2）：1.

　　[3] 张奎良.关于唯物史观与历史唯物主义的概念辨析[J].哲学研究，2011（2）：21.

　　[4] 王湛.做好五个环节统筹 理顺人才培养体制[N].中国教育报，2014-6-23（8）.

　　[5] 陈辉.重新认识唯物史观指导下的高中历史教学[J].历史教学，2012（10）：20.

　　[6] 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准?教学大纲汇编（历史卷） [S].北京：人民教育出版社，2001：104.

　　[7] 马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1995.

　　[8] 赵亚夫.国外历史课程标准评介[M].北京：人民教育出版社，2005：50-51.

　　[9] 马克思恩格斯选集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1995：776.

　　[10] 李幼斌，吴冬春，瞿学兰. 唯物史观诞生的标志――谈《〈政治经济学批判〉序言》的意义[J]. 茂名学院学报， 2002（5）：15-17.

　　[11] 张艳国.史学理论：唯物史观的视域和尺度[M].武汉：华中科技大学出版社，2009：19.

　　高三历史教学论文篇（8）

　　一、为什么在高中不同年级段引用与解读史料要采取不同的策略

　　首先，学生的认知水平不同。在史料教学的实践研究中，我发现史料的引用与解读不能不顾学生的具体情况，史料的选择应从学生的实际水平出发，要符合不同年级段学生的认知水平，不能超越学生的知识背景，要做到因材施教，分层教学，要有的放矢、循序渐进，从而更好地突破教学重难点，完成与达到相应的教学目标。

　　其次，不同年级段的考试要求不同。一节课时间有限，所以材料的选择与合理运用尤为重要，那么选择的标准是什么呢？答案就是要有效，对于课堂教学目标的达成的有效。如《两次工业革命》这一课，高一水平测试考查目标是要掌握三个知识点：知道瓦特改良蒸汽机；知道法拉第发现电磁感应现象；了解人类社会进入蒸汽时代和电气时代的标志，大致时间及影响。高三还要求对于材料的解读能力的提升，即“指导学生利用互联网搜集近代以来世界科学技术史的资料和相关论述，感受现代科学技术的力量，同时提高学生运用现代技术手段搜集和整理历史资料的能力”。可见，高三的史料解读能力要求比高一要明显高得多，多得多。我们在教学中应注意：明确与史料内容相关的史实；从内容、作者意图和作者潜意识反映的时代特征等层次理解史料；明确史料叙述史实的结论、视角及其合理性，由史料内容审视和理解史实；由史实判定史料价值，体验历史变化，感悟历史史实和史料中蕴含的历史真谛，拓展认识视野，提高认识层次，提升生命境界；跳出史料，分析史料反映史实的生产原因，归纳史料反映史实产生的影响，分析史料产生的原因，归纳史料生产的影响等。

　　二、高中不同年级引用解读史料的不同策略

　　1.解读要把握好史料挖掘的广度与深度

　　情境材料包括考古资料、报纸、统计图表、漫画、研究著述等，其内容与考生的生活和现实紧密相关，突出考查学生识别图表、理解运用历史资料和历史思维的能力。史料中的有效信息包括显性信息和隐性信息，显性信息是直接通过观察材料获取到的信息，而隐性信息，则是隐藏在材料里面，需要联系时代背景，从政治，经济，文化等各个角度去挖掘的信息。这样，通过对史料的学习可以增强学生的历史真实感受，促进学生直接参与历史问题的解决活动。例如，对高一学生导入本节新课时，我选取了瓦特、爱迪生、西门子等发明家与蒸汽机、电灯、发电机等图片展示，设问：同学们知道这些发明家与发明跟历史上的什么革命有关吗？学生很自然得出结论是两次工业革命，而后阐明工业革命的发生与科技发明的创新有着直接联系，引出本课主题。高三复习课在呈现这些史料时，则是请学生能进一步说出与这些发明分别归属于哪一次工业革命以及两次工业革命不同分期，深入理解“科学技术是第一生产力”这一观点。高三学生还补充其他发明家的一些史料，进一步完善科学精神的共性内涵。同时，通过引导高三学生从政治，经济，文化等各个角度分析为什么会在当时取得这些科技成就，强化认识“一定时期的文化是一定时期政治、经济的反映”这一历史唯物主义观点。

　　2.要用好、用足教材中的史料，注意史料的呈现形式与长度

　　对新课程的教学设计来说，应该首先充分利用好历史教科书这一最重要最基本的课程资源，如人教版教材中的“历史纵横”“模块链接”“资料回访”“学思之窗”“本课要旨”等这些绝佳的史料资源不能白白浪费。历史课堂教师运用史料创设情境，寓教于“情”于“境”，使学生在身临其境、心感其情的状态中达到主动地通过史料巩固历史史实，发展分析、解决问题的能力。它有利于改变过去人们关心如何“讲”好历史课，到关心如何让学生主动的“学”会历史，重视学生的情感发展。

　　3.史料的来源存在不同

　　在教学中，高一课堂要求教师史料来源要广泛、不拘于