我们的民族小学课文(精选5篇)

　　我们的民族小学课文范文第1篇

　　[关键词] 少数民族中小学汉语教学 课程意识 从“汉语文”到“汉语” 解读 建议

　　近些年来我们注意到，面向少数民族中小学生，沿用已久的汉语文课程的称谓，正在发生着从“汉语文”到“汉语”的转变。在1999年出台的《中国少数民族中小学汉语课程标准》，2002年出台的《全日制民族中小学汉语教学大纲》和2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》中，“汉语文”这一称谓已经不复存在，而以“汉语”代之。其间，人民教育出版社帮助西藏等藏族地区，编写了从小学至高中全段的《汉语》教材和相应的教师教学用书，并正在着手开发相应教学资源。那么，在少数民族中小学汉语教学中，沿用已久的汉语文课程的称谓，为什么要发生从“汉语文”到“汉语”的转变，这个转变又意味着什么呢？

　　一、课程称谓之变的内在原因及其意味

　　从学科论角度来讲，“汉语文”，按叶圣陶先生的说法，可以理解为汉语的口语和书面语的合称，就是培养学生听说读写能力的一门中小学课程。WwW.133229.cOm在这个意蕴层面，用它指称我国少数民族中小学汉语教学，也未尝不可。不过，为了把我国少数民族中小学汉语文课程和教学，与全国普通汉语文课程和教学区别开来，把“汉语文”改称为“汉语”不仅是必要的，而且在课程与教学论层面有着更加深刻的意蕴。从现有研究来看，我国少数民族中小学汉语文课程的称谓，发生从“汉语文”到“汉语”的转变，首先，主要是基于对我国少数民族中小学汉语文教学性质的认识和确定，即对少数民族中小学生汉语文课的教学是第二语言教学。其次，是基于对我国少数民族中小学汉语文教学现状的认识，这就是，在以往的汉语文教学中，无论是大纲的制定、教材的编写、具体的教学，还是考试都笼罩在以汉语为母语的全国普通语文教学的阴影之中，“很多时候是按照把汉语作为母语教学的路子走的，并没有从第二语言教学这一根本点出发，真正体现第二语言教学的基本特点。”[1]所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，总的来说是基于第二语言教学观的确定。用“汉语”这个称谓取代沿用已久的“汉语文”称谓，进一步确认和巩固了汉语是我国西藏等地少数民族中小学生的第二语言，对他们的汉语教学，是汉语作为第二语言的第二语言教学观。

　　从“汉语文”到“汉语”的转变，在第二语言教学论的视野中有着深刻的意蕴。如果将其放在现代课程论的视野中，结合少数民族中小学汉语教学的实践和现状，对其予以审视和解读，则其意义更加深远。“汉语文”与“汉语”，虽然其基本的内容没有什么本质的差别，但是它们是属于同一语言的不同教学门类，正如吕必松先生在给王魁京先生的《第二语言学习理论研究》一书所做的《序言》中说：“汉语作为第一语言教学、汉语作为第二语言教学、汉语和其它语言的双语教学，基本的教学内容都是汉语，它们之所以属于不同的教学门类，就是因为教学对象不同。这些不同的对象对同一种语言的学习和习得规律不同。”[2]再者，把“语文”进行多义解读，例如，语言文字、语言文学、语言文章、语言文化，虽然在本质上它们仍然是汉民族的语言，但是它们各自所强调的侧重点是有所不同的。既然如此，那么把它作为一门中小学课程，面向汉语为母语和汉语作为第二语言的不同教学对象，就应该在课程的总体目标和阶段目标、教学内容与教学策略的选择等等方面有所不同，但长期以来，在实际的教学中我们对这一点把握得不是很好。例如，许多教师在少数民族高年级学生是否需要学习文言文这一问题上见仁见智。在母语文教学中，文言文的教学对学生汉语文素养的形成和发展十分有意义，但是，由于文言文的时代性特点，如果在汉语作为第二语言的教学中，少数民族学生对现代汉语还掌握得不够好的情况下，就对学生进行文言文教学，肯定是不合适的。那么，少数民族学生是否需要学习文言文，如果要学，什么时候学，学什么，学到什么程度，就是一个值得进一步研究的课题，这些问题也只有经过研究，才能明确,而不能凭借某一方面的原因而作出臆断。所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，是少数民族中小学汉语教学在第二语言教学层面上的教学意识的确立，更是对少数民族中小学汉语教学在课程层面上的课程意识的要求。课程是教育的核心，教学是课程实施的主要途径。所谓课程意识，通俗地讲就是 “为什么教学”和“教学什么”的意识，而教学意识是“怎样教学”的意识。可以说，从“汉语文”到“汉语”强调的是“什么知识”或者说“哪些知识”，对我国少数民族中小学生的汉语能力的形成和发展最有价值的一种课程意识。现代课程和教学的实践，也早已证明没有课程意识要对教学进行深刻的变革是不可能的。因为对“为什么教”和“教什么”的理解不同，对“怎么教”自然也就不同。林林总总的知识浩如烟海，什么知识最要紧？什么最有价值？这是课程理论中最基本，也是最深刻的一个问题。2006年教育部出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，可以说较好地回答了上述问题，并为少数民族中小学汉语课程的教学提供了一个科学的依据和参考。人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的从小学到高中全段的《汉语》教材，也为西藏等藏族地区汉语课程的实施提供了一个科学的平台。

　　二、课程称谓之变的外部原因及其意味

　　从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，是少数民族中小学汉语课程系统自身完善和发展的内在需要，也是全国普通汉语文课程的发展对少数民族中小学汉语课程发展的一个启示。

　　我国少数民族中小学汉语教学已经有了一定的历史，并且取得了一定的成就。但是随着当代教育的发展，特别是随着基础教育课程改革的发展，越来越多的教育工作者开始关心和反思少数民族中小学汉语教学的实践，提出了少数民族中小学汉语教学进一步规范化与科学化的问题。结合西藏地区中小学校汉语教学的实践来说，我们认为如果处理不好课程层面的问题，教学层面的问题可能无法从根本上得以解决。例如，在西藏地区以汉语为第二语言的藏族班的少数民族中小学汉语教学中，有的学校使用区编的《汉语文》教材，有的学校使用人民教育出版社的全国统编《语文》教材,有的学校也开始使用人民教育出版社新近编写的专供藏区学生使用的《汉语》教材。这一现象说明，一些少数民族中小学校的汉语教学，还缺乏规范，对少数民族中小学汉语课程和教学的性质特点，还缺乏科学的认识和把握。所以，如果能够着手系统解决课程层面的这样一些问题，少数民族中小学汉语教学将更加规范和科学，汉语教学的质量也将得到进一步提高，并能够为我国少数民族中小学汉语课程改革注入强大的发展动力。

　　在过去的相当长的一段时期内，少数民族中小学汉语教学都笼罩在全国普通汉语文教学的阴影之中，从教材选用或编写到教学模式，都是沿着汉语作为母语教学的思路走的，忽略了汉语是少数民族学生的第二语言这一客观事实。进入二十一世纪，全国普通汉语文课程标准，明确提出了工具性与人文性的统一是汉语文课程的特点。而对少数民族学生而言，如果不把汉语这一最基本的语言工具掌握好，那么汉语的人文性这一特点的落实也就无从谈起。所以，从“汉语文”到“汉语”，与其说是“转变”，不如说是对汉语是少数民族学生的第二语言，汉语课程的工具性，是少数民族中小学汉语课程首要的、根本的属性这一特点的坚持。可见，从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，也是全国普通汉语文课程的改革与发展，促使少数民族中小学汉语课程必须保持自身特点和属性的结果。这也使我们进一步认识到，在少数民族中小学汉语教学中必须树立课程意识，进行汉语课程改革，才能使少数民族中小学汉语教学走向规范化与科学化之路，最终走出具有一定特色的少数民族中小学汉语教学之路。

　　经过上述从“汉语文”到“汉语”的课程称谓之变的内在原因和外在原因的分析与解读，可以看出课程意识的树立，对少数民族中小学汉语教学进一步的规范化与科学化的重要意义。当然，课程意识有更深刻的内涵和更广泛的外延，而不仅仅是一个知识体系的问题，这里不准备进一步论述。借用“最近发展区”这一概念，我们认为，树立课程意识,在当前的少数民族中小学汉语教学中，总的来说，就是要树立课程建构意识，在汉语教学中根据实际状况，把握和落实2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，从课程标准的要求出发，根据第二语言教学理论和汉语学科的特点，准确把握学习者特征，进行汉语教学设计，开展汉语教学。

　　三、几点建议

　　人民教育出版社中语室王本华老师说，从“汉语文”到“汉语”，是少数民族汉语教学理念的更新与发展。但是，观察目前个别少数民族中小学汉语教学的实践，可以发现，这种理念的“更新与发展”，并未普遍发生在少数民族中小学校一线的汉语教师和相关的教学管理人员当中，可见这种理念的“更新与发展”并不是结果，而是需要一个过程的。为了使我国少数民族中小学汉语教学进一步走上规范化和科学化的发展之路，加快从“汉语文”到“汉语”的教学理念的更新与发展，促进少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，提几点相关建议。

　　（一）统一认识，更新汉语课程和教学的理念

　　目前在一些少数民族中小学校，一些教学管理人员和汉语教师，对少数民族中小学生汉语课程和教学的认识还未完全到位，甚至还存在较大的分歧。虽然，少数民族中小学汉语课程和教学的发展趋势越来越明确，但是在实际的教学中，或许是受多年的汉语文教学的思维定势的作用，许多教学管理人员和教师仍然存在这样那样的困惑。这就要求教学管理人员和汉语教师必须统一认识，尽快更新汉语课程和教学理念。

　　（二）统一汉语课程的称谓用语

　　目前，虽然在教育部出台的有关少数民族中小学汉语课程的相关文件中，开始以“汉语”这一称谓取代了沿用已久的“汉语文”，但是对课程改革和教学具有重要导向作用的高考试卷中，我们却发现仍然保留着“汉语文”这一称谓。而且，在少数民族中小学校中，“语文”“汉语文”“汉语”本来就因为教学对象的多样化，可能具有不同的指向和意义，但是这些词语的使用，却并没有被严格区分开来。在实际工作中，用语上的模糊往往容易导致人们认识上的混乱，所以我们希望尽快统一少数民族中小学汉语课程的称谓用语，使我国少数民族中小学汉语课程的改革和实施尽快走向科学化、规范化的发展之路。

　　（三）大力推行和学习《全日制民族中小学汉语课程标准》

　　少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，应该以执行《全日制民族中小学汉语课程标准》为切入点。《全日制民族中小学汉语课程标准》，对少数民族中小学汉语课程进行了全面科学地把握，是少数民族中小学汉语教学的依据和目标。那种脱离课程标准，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”为目标的汉语教学已经不能满足少数民族中小学汉语课程和教学发展的需要了。

　　（四）选用合适的汉语教材

　　就西藏地区来说，目前人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的《汉语》教材，应该是依据《全日制民族中小学汉语课程标准》编写，体现汉语课程最新理念，符合学生认知发展状况，最具针对性，最适合这些地区汉语教学的汉语教材。实践证明，如果教材选用不当，不仅会增加师生的教学负担，而且会挫伤学生学习汉语的积极性和主动性，后果是十分有害的。

　　（五）坚持“文质兼朴”的教材选文标准

　　“文质兼美”一直是汉语文教材强调的选文标准，但是少数民族中小学汉语教材的选文标准，我们认为应该坚持“文质兼朴”。一段时间，一些少数民族中小学校采用人民教育出版社的全国统编教材，结果教材中大量的文学作品类选文，不仅增加了对汉语作为第二语言的少数民族中小学生汉语教学的难度和负担，而且极容易使语言课变成文学课，进而偏离了少数民族中小学汉语教学的目的。为了能使教材通过选文起到扩展学生汉语积累，进而让少数民族学生学会听说读写，达到“举一反三”的目的，我们认为，汉语教材的选文应该以“文质兼朴”为标准，多选一些贴近学生生活的实用文，尽量少选一些思想内涵过于深刻的文学类作品比较合适，这也应该是汉语教材的特点之一。

　　（六）对汉语教师进行第二语言教学理论和技能培训

　　以西藏昌都地区为例，我们选择了西藏昌都地区二所高中和二所初中进行调查，发现其汉语教师几乎都是师范类汉语言文学专业毕业，虽然都接受过相关教学理论的学习，但是都未曾系统地学习过第二语言教学理论和技能。这样教师在汉语教学中，极容易以母语教学的思路来理解和实施原本是第二语言教学的汉语课程，教学效果可想而知。所以一方面相关的少数民族师范类院校，应该及时调整少数民族中小学汉语师资的课程计划，一方面有关部门应该对从事少数民族中小学汉语教学的教师进行第二语言教学理论和技能培训。

　　参考文献：

　　我们的民族小学课文范文第2篇

　　关键词：少数民族；小学语文；教学

　　少数民族地区的语文教学有很多不同于其他地区的特点，要求我们教师找到适合的、独特的教学方法才能保证教学的顺利进行。

　　一、提高学生的汉语使用水平

　　1.口语使用能力

　　普通话口语能力是现代公民的必备能力，自然也就成为学校的教学重点之一。少数民族地区的小学语文教学的主要目标是为让少数民族同胞更好地了解汉语、使用汉语，与此同时加强他们与汉族之间的交流，促进彼此的发展和民族团结。

　　但是我们也应注意到，少数民族地区的居民普遍由于信息闭塞导致文化底子薄，教育观念也比较落后。而这些地区的很多学校在日常教学工作中一味注重给学生灌输知识，而忽略了培养学生对知识的运用能力和创新能力，无形中将学生与实际生活隔离开来，反而不利于学生的发展。

　　因此，少数民族地区的小学语文教学的首要任务就是提高学生普通话的口语能力。这里所说的口语能力不仅包括学生听得懂说得出，还要包括他们的用词谈吐和文明礼貌的教育。因为大多数少数民族的语言都和汉语有巨大差异，少数民族学生在对于汉语口语能力的学习中一定会觉得很有难度。因而，在口语能力的培养过程中首先要注重汉语的基础知识学习。在小学低龄阶段，首先强调汉语拼音的学习，然后关注学生对汉语文字的认知和运用。最终要使学生做到发音准确，能读、会写、会用学过的汉字。

　　2.有效地利用多媒体教学

　　所谓多媒体技术，是指以计算机为中心，利用文字、声音、图像、动画、影像等多种传达形式在一个界面上相互组合之后，形成文、声、图、像、影并茂，达到运用者和观众之间的交流，是一种人机交互的教学方式。

　　在上述论述中我们已经了解到，少数民族地区的学生学习汉语的困难比较大，以彝族地区为例，学生们并不是从小就接触和使用汉语的，换句话说，汉语对大多数彝族学生们来说相当于一门“外语”，学生们觉得汉语艰涩难懂也是自然的事。尤其是小学生，汉语的学习对他们而言更是难上加难。

　　这时如果能在教学中加入多媒体，通过文字、声音的结合，形象生动的图片，以及声情并茂的影片，这样大量的信息不但不会使学生感到厌烦，反而可以吸引学生的注意力，还可以让学生立体地、全方位地了解汉文化，使学生能够在理解喜爱汉文化的基础上，再去学习汉语，显然事半功倍。如在学习《捞铁牛》这篇课文时，教师可以通过多媒体演示怀丙和尚利用浮力巧妙捞起铁牛的过程，让学生感同身受地体会我国古代的伟大智慧，从而激发他们的爱国热情和探索精神。

　　二、培养民族团结的思想

　　最新下发的《语文课程标准》写道：“语文课程应该培育学生热爱祖国语文的思想感情。”我们国家是一个多民族国家，实行的是平等的民族政策。所以，在少数民族地区的小学语文教学中，不仅要完成提高学生的汉语使用水平的任务，还要促进少数民族与汉族的相互理解，为民族团结作出贡献。

　　现行的小学语文教科书里，有许多文质兼美的、表现民族间美好感情的文章，语文教师要善于发现和挖掘蕴含在文章中民族团结的内涵，并传达给学生。以课文《草原》为例，不仅描绘了蒙古大草原的瑰丽风光，而且表现了蒙古族同胞的热情好客，蒙古族与汉族之间亲密的关系。课文中种种描写，最后都凝结在“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”的诗句上。教师要有意识地引导学生们思考文中蒙汉同胞的所见所感，让学生领会民族团结的情怀。

　　当然，还在不断完善的语文教材对少数民族文化还没有足够重视，教材对于少数民族文化涉及并不够多，例如人教版九年义务教育小学语文教材中，直接描写少数民族生活的只有9篇，约占教材课文总数的1.76%。而人教版新课程小学语文实验教材中，一至五年级有课文共370篇，以少数民族为主题的只有6篇，只占课文总数的1.62%。对少数民族文化的尊重体现了强势文化对相对弱势文化的尊重，也只有把少数民族文化与汉族文化结合起来，才能更好地使双方文化共同发展，与此同时，更好地搞好汉语教学。因此，为了更好地做好少数民族地区小学语文教学，课本资源的开发是必不可少的一环。我们一线教师应结合本校实际情况，选择一些跟本民族文化相关的教学材料。

　　参考文献

　　［1］田永国，石建成，张命华.民族地区小学语文学习策略实验研究.贵州师范大学学报，2004（06）.

　　我们的民族小学课文范文第3篇

　　关键词：民族基础教育；课程研究；课程实施；多元文化教育

　　中图分类号：G750 文献标识码：A 文章编号：1002-6959（2008）02-0171-08

　　近几年，民族教育已成为教育研究的热点。而课程作为教育事业的核心、教育运行的手段，也受到越来越多的关注。本文力图对我国民族教育课程研究的历史发展和近年来的主要研究成果进行梳理，分析当前我国民族教育课程研究的视角与结构，并对民族教育课程研究的方法及发展趋势进行探讨，希望能对该领域的研究有所帮助。

　　一、我国民族教育课程研究的历史背景

　　我国民族教育的课程研究受多种因素的影响与制约，其中国家重要的教育改革、民族教育事业的发展、民族教育理论研究新视点的出现是民族教育课程研究不断深化的动因。[1]在第一届全国民族教育大会上，国家提出了“少数民族教育的内容和形式问题、课程教材问题，既要照顾民族特点，又不能忽视整个国家教育的统一性。少数民族学校的教学计划、教学大纲应以教育部的规定为基础，结合各民族的具体情况加以变通和补充。”这一政策体现了国家对民族教育事业特殊性的重视，为民族教育指明了方向。然而，会议并没有深入探讨怎样照顾民族特点，怎样结合具体情况变通和补充，因此，各地贯彻这一教育理念时，标准各异，但多数学校在采用全国通用教科书的同时，积极编写适合本民族的语言教材，开设民族语言课程。

　　1980年，全国颁布了《关于加强民族教育工作的意见》，规定了凡是有语言文字的民族，应使用本民族的语文教学，学好本民族的语文，同时兼学汉语文。民族语文受到格外重视，民族文化地位更加突出，民族教育的课程由单一设置语言课程向语言课与文化课相结合的方向过渡。80年代的民族教育课程研究主要集中在民族教材的编写和建设上，而关于民族课程理论方面的问题几乎没有涉及。

　　20世纪90年代初，随着九年义务教育的推进，少数民族教育问题越发尖锐。入学率低，辍学率高，升学率低，所学内容既不符合民族地区生产生活的需要，也很难融入以汉族文化为主的外界社会，这种两头架空的现象和教育的低效率，引起人们对少数民族教育课程设置的思考。90年代的研究主要是发现问题，对少数民族教育中的不合理现象进行广泛发掘，其问题最终归结于少数民族教育照搬汉族教育模式，少数民族教材翻译汉族学校教材，将不符合少数民族地区发展需要的汉族教育强行灌输到没有相应文化和心理背景的少数民族学生身上，使得社会需要、学校教育和学生的接受能力三者严重脱节。

　　90年代中后期，国外多元文化教育理念的引入为民族教育开拓了新视角，多元文化教育理论也成为民族教育理论基础之一。随着人们对民族地区社会发展需求以及少数民族学生心理特点认识的深入，民族教育课程领域的研究逐渐转向分析问题和解决问题。

　　21世纪，无论社会还是人们的观念都已发生深刻变革。知识成为最重要的生产要素，“文盲”的内涵不再是不识字的人，而是没有学习能力的人。与此同时，国际间的竞争空前激烈，人才的竞争演绎为教育的竞争，教育在提高国际竞争力的作用不容忽视。在这样的形势下反观我国的教育，我们看到虽然以往的七次课程改革为我国的基础教育事业带来了辉煌的成就，但是我国基础教育的现状还是和它应该担负的历史使命存在重大反差。主要表现在：知识本位、学科本位问题没有得到彻底转变以及学生为考而学、教师为考而教的应试教育极其不符合当代的时代特征。我国是一个统一的多民族国家，教育要照顾和促进各民族的安定团结、共同发展是它的特殊使命，因此我国的教育改革不仅要关注普遍性的问题，也应对民族教育发展中的特殊性作必要的考量。

　　二、近年来我国民族基础教育课程研究的主要进展分析

　　在国家高度关注少数民族教育改革的背景下，近七年少数民族教育的课程研究也获得新的进展。首先表现在新的研究视角的出现，即跨出教育学科，用其他相关学科看待和解释民族教育的课程问题，目前主要有从历史学、文化学、伦理学、社会学角度进行的研究，其中又以文化学视角的探讨居多；其次是更加重视解决问题，课程资源的开发成为课程研究的热点，主要有课程开发的理论研究，包括课程开发的理念和模式构建；课程开发的历史发展研究以及地方课程和校本课程的开发研究；教师作为课程的直接实施者，也成为课程研究的重要研究领域；另外，针对具体科目进行的课程研究也日趋增多。再次，就是研究方法的增多。打破传统的书斋式的思辩研究，越来越多的研究者走进少数民族生活环境和民族课堂，针对个别学校进行大胆的课改实验，为民族教育课程改革做出有益尝试。

　　中国少数民族基础教育课程研究的内容主要涉及以下五个方面：

　　(一)课程体系的研究

　　这方面的研究，主要包括两方面的内容：一是对课程体系与设置宏观性的探讨，如何针对“民族教育课程构建的理论框架”的分析；[2]二是针对少数民族教育特殊性而进行的全新设想，如陈静根据少数民族地区经济和教育发展现状，提出少数民族地区基础教育和职业教育课程相整合的观点。[3]

　　（二）课程开发的研究

　　课程资源的开发研究主要和校本课程、地方课程的研究结合在一起，解决如何因地制宜地发掘和利用自身资源，并与当地学生认知水平与生活经验相融合的课程，以发挥学校特色和地方优势，补充国家课程一刀切的不足，体现多元文化教育特点。课程资源的开发集中在对西部少数民族地区的课程开发。宝乐日在《地方课程――少数民族地区实施多元文化教育的载体》一文中，分析了地方课程的地域性、民族性、针对性特征如何作为多元文化的载体，为地方课程资源的开发提供可能。[4]在如何发掘课程资源上，成果颇丰，主要有金绍荣等的《西部民族地区农村课程资源开发的困惑与对策》[5]及王鉴的《我国民族地区地方课程开发研究》，对目前我国地方课程开发的模式以及地方课程开发内容进行了探讨；[6]邓达通过西南少数民族地区课程资源开发现状的分析以及校本课程和地方课程的利弊比较，指出课程资源开发的新取向“校际课程的开发”；[7]顾玉军的《民族地区农村小学校本课程开发之行动研究》，采用行动研究的模式，通过参与式观察、访谈、实物收集等具体方法，希望通过与当地教师进行合作，为民族地区农村中小学开展校本课程开发探索出可行的途径；[8]而李定仁主编的《西北民族地区校本课程开发研究》一书，系统介绍了西北民族地区校本课程开发的基本理论与实践，并附以生动的案例分析；[9]阿力木江?阿不力克木列举了大量新疆维吾尔族的传统文化如何融入数学教学的实例，为课程资源开发如何去做呈现出诸多具体操作，并探讨了具民族地方特色的数学教材的开发途径。[10]

　　（三）课程实施的研究

　　课程资源的合理有效开发只是课程的“应然状态”，只有将其真正落实到课堂上，才能实现课程开发的意义，于是课程实施的“实然状态”也逐渐成为少数民族课程研究的重点。关于课程实施的研究有两个层次：宏观层次和微观层次。宏观层次的研究主要是从国家、社会、地方政府的高度以及法律、政策、管理的角度，研究课程得以有效实施的保障和措施。王鉴关于“我国民族地区地方课程的推广、执行与建设问题”的研究[11]以及赵虹元以云南省澜沧拉祜族自治县为个案，探讨的少数民族地区地方课程有效实施的策略都是这种宏观层次的研究；[12]微观层次的研究是从课堂的教学组织形式和教学方法上来讨论课程实施的有效途径。突破传统的课程结构，研究者对综合课程、活动课程、核心课程的实施更加关注。王世堪主持的“少数民族地区义务教育阶段活动课程设置的研究与实验”是全国教育科学“九五”规划教育部的重点课题，该课题的研究报告详尽地阐述了民族地区活动课程实施的目的意义、理论依据、研究与实验的内容、方法、过程、措施、结果及存在问题。[13]广西融水苗族自治县是国家教育部“九年义务教育活动课程实验区”，他们结合当地实际，经过四年的实验与研究，对活动课程的开展积累了大量宝贵经验。[14]关于活动课程的研究成果还有杨学良以夏河县拉卜楞藏民小学为个案，采用行动研究的方法，通过与协作教师共同开展综合实践活动，发现和解决教育实践中存在的问题，帮助提高当地教师的专业实践能力，并促进当地学生学习观念和方式的改变。[15]孟凡丽提出“以参与、活动、探究的综合实践活动课程为主,整合其他课程类型的‘统合模式’,作为少数民族地区地方课程模式”。[16]

　　（四）课程改革的研究

　　对课程改革的研究是少数民族基础教育课程研究的重要内容，可以说以上所概括的研究内容，本身也是在新课程改革的理念下，进行的对少数民族课程本身的探索。但由于有大量研究是直接针对少数民族课改实践中存在的方方面面问题而进行的，因此，这里将课程改革作为单独一个问题进行探讨。关于课改的研究，大多数研究都是从课改实践中存在的问题入手，对它的成因、利弊进行全面的分析，并针对问题提出建议和意见。如钟达木等对“民族基础教育新课程改革的现实问题及成因分析”；[17]张海育关于“新一轮课程改革在民族地区面临的阻力与对策”的研究；[18]么加利等针对西南民族地区课程改革的动力支持行政化的问题，提出课程改革要对区域内民族生存智慧予以关注。[19]也有研究者结合个案，对特定学校的课改进程进行分析，总结其成果收获，反思其挫折失误，如“新疆乌鲁木齐市天山区民语学校基础教育课程改革试验纪实”；[20]甘肃省结合民族地区教育特点，开展的各有侧重的三种类型的基础教育课程改革等，为民族地区课改研究积累了宝贵的第一手资料。[21]综合众多研究，我国少数民族基础教育课程改革面临的问题主要可以归结为两个方面：一是如何克服普遍存在的应试教育弊端问题，二是关于民族教育如何有效传承民族文化的问题，而这两个问题归根结底是如何将学校教育“根”植于民族文化之“土”中。[22]

　　最近几年，对于具体科目课程的研究比较多，集中在体育、语言、数理化及艺术类课程，代表作有：王俊奇的《论民族传统体育及其课程开发》；[23]刘万斌运用文献资料法、问卷调查法、数理统计法等研究方法，对西部少数民族体育与西部学校体育课程二者各自的优势与劣势进行分析，提出能让二者契合的互动式发展规划；[24] 王本华就全日制民族中小学教学大纲中,把“汉语文”更名为“汉语”反映出的汉语教学理念的变更探讨；[25]徐学文对新制定的《汉语课标》和过去实施20年的《汉语教学大纲》进行的对比分析；[26]段希玲针对人们对少数民族地区开设英语课价值的不全面看法，分析了民族地区开设英语课程的必要性及特殊价值；[27]曹纯对民族地区如何实施《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》进行深入细致的探讨；[28]徐英针对少数民族地区大部分初中毕业生不能升入高级中学继续就读的实际，对少数民族地区农村中学实施地理新课程的教学导向进行的分析等。[29]

　　此外，还有对少数民族课程改革的理论基础及价值取向的探讨，目前的研究认为地方性知识的价值及与普适性知识的关系、多元文化教育理念及少数民族教育的双重性是其主要的理论基础，与此对应，民族知识应作为民族基础教育课程知识核心价值的取向，而多元化知识是民族基础教育课程知识的选择价值的取向。[30]目前，从宏观上讲，我国民族地区基础教育课程改革的主要工作：一是要解决好民族文化与民族教育的关系问题，在国家课程标准和各学科教材中反映多元文化的教育内容、跨省区联合开发民族地区地方课程、因地制宜开发民族地区校本课程资源等三个方面；二是要改变应试教育，开发多元、发展、互动的科学评价体系。

　　（五）教师与课程关系问题研究

　　教师是课程的实施者，新课改的实施结果，最终是要看教师的操作。因此，对课程的研究离不开对教师的研究。关于教师研究，研究者们主要是从新课程改革对教师专业素养和实践技能要求的角度，探讨教师教育。研究主要涉及两个方向：一个方向是教师教育，通过对目前的师范教育、教师培训中与当前中小学教学实践所遇到的问题之间的矛盾分析教师教育的走向。包景泉通过分析民族教师教育作用的缺失及其表现，提出在课程教材改造、教师培训和强化师范生的教育实践等方面的应对措施。[31]果红等从多元文化教育的视角下，探寻教师培训课程的目标价值。[32]周日南通过问卷调查与座谈方法，确定了民族教师对课程培训的实际需要，并提出有针对性的培训建议；[33]另一个方向是教师教学，主要探讨教师在新课程改革环境中教学行为的实际情况与应然状态。温恒泰通过实地调查,对中学化学教师新课改中的困难进行分析,提出相应对策，对少数民族贫困地区化学教师如何走进新课程有一定的帮助。[34]丁湘梅对教师合作问题进行探讨，倡导学习性教研组织的建立，试图摆脱传统教师教学的孤立性与封闭性。[35]

　　三、近年来我国民族基础教育课程研究的视角与方法分析

　　近些年来，我国民族基础教育课程研究在研究视角及研究方法上均有可喜的突破，研究视角呈现出多样化，研究方法则更为科学、合理。

　　（一）多样化的研究视角

　　1. 文化学的视角

　　我国民族地区基础教育课程的研究，大多数立足民族教育的文化环境，从民族地区的社会需求、民族儿童的心理发展等角度展开论述，而多元文化教育作为西方民族教育的重要理念，也被越来越多的用于指导我国的少数民族课程建设。从多元文化视角探讨我国民族课程的研究很多，例如何喜刚等对我国多元文化教育课程本土化的困境分析及其建议；[36]沈晓碚总结了我国多元文化课程研究的现状并对其发展提出建议；[37]廖辉以四川省盐源县多元文化课程开发的个案研究为例，运用实地考察、访谈、观察、问卷调查、文献分析等多种方法对该县多元文化课程开发的诸多因素进行深入系统分析，阐释了当地多元文化课程开发的模式建构、课程设计和课程资源开发策略等问题。[38]在他的其他研究中，还有关于国外多元文化背景下的课程模式以及我国多元文化背景中自下而上的“草根”模式、双语教育模式、本土化建构模式、多元一体的课程开发模式的探讨[39]以及对多元文化课程开发的理念、特征及其意义的完整阐释。[40]从文化学的视角探讨我国民族课程的成果还有赵德肃、刘茜的《论民族文化在学校课程中的统整》；[41]张胤论述在现代化课程改革下文化传统与民族精神的承继与发展问题；[42]王艳霞关于“中国课程现代化及其对民族文化传承的影响”的论述；[43]金志远的《主流文化与非主流文化相整合的民族教育课程知识观》。[44]

　　2.历史学的视角

　　我国自古就是一个多民族的统一国家，关于多民族的团结与教育，历来都是各朝君王所关注的问题，因此，从教育史的角度去探讨民族教育的课程，可以借古明今。这方面的研究主要有孟凡丽的《我国少数民族教育基础课程、教材建设：回顾与反思》[45]以及王鉴的《中国少数民族教育课程的历史发展及其昭示》[46]、《我国少数民族教育课程本土化研究》。[47]

　　3. 社会学的视角

　　从知识社会学视角探讨我国民族课程的成果主要有金志远从民族知识的传承探讨课程改革的价值取向，提出民族知识是课程知识的核心价值取向，多元化知识是课程知识的选择价值取向。[48]从教育社会学角度出发，钱民辉分析了潜在课程与少数民族文化是一种冲突的关系, 表现出“断裂”与“重构”的文化现象，然后通过这两个方面探讨了潜在课程对于少数民族文化和个体的潜在作用。[49]

　　4. 伦理学的视角

　　从伦理学的视角探讨民族教育的研究有李定仁关于校本课程开发中的伦理问题的分析，并提出了相应的伦理原则。[50]

　　以上从其它学科或角度对民族地区基础教育课程的研究，为我们打开了研究思路，对于研究问题的深入和对问题的再认识都有很多益处。

　　（二）研究方法

　　民族教育课程研究取得的成果有目共睹，这些成果在民族教育课程改革中发挥着重要的作用。随着研究的深入，民族教育课程研究的方法也不断地发生着进步。

　　研究方法的进步首先体现在科学性的增强上。十一届三中全会后我国民族教育课程的研究方才起步，研究内容拘泥于发现问题和描述问题，对应的方法则大多采用描述性的定量研究，定性研究的比例很小。随着学科发展、研究者学术水平和科研能力的提高，20世纪90年代以后，我国民族教育课程研究方法打破传统的思辨研究，将调查法、访谈法、问卷法、观察法等用于课程研究，使研究者对他文化的理解、问题的挖掘和思考的拓深更为深入。21世纪后的这几年，研究更加注重课程的充分发掘和有效实施，这就要求研究者更要通过大量的实践研究，发现地方特色和学校特色，量体裁衣的为当地当校的课程发展提出针对性的见解。有研究者利用个案，采用行动研究，不仅为当地民族课程的发掘实施提供良好的解决方案，也为民族教育课程研究积累了翔实的案例资料。随着科技的发展，研究者的硬件设备也越来越完善，研究者们主动将摄影机、计算机、采访机等运用到调查研究中，大大提高了研究的信度和效度。民族教育课程研究，涉及很多领域，单一的研究方法会失去很多有价值的研究信息。研究方法的拓展无疑极大地推动了民族课程的研究。

　　研究方法进步的第二个进步体现在跨学科多角度的研究。民族教育作为一个边缘学科，它与民族学和教育学都有着密切的关系，而民族学的研究，又不能不涉及历史学、文化学、社会学、伦理学、心理学等诸多学科，因此，要想全面透彻的理解民族教育的课程，只能多角度跨学科地去研究它，正如哈经雄、滕星在《民族教育学通论》中指出的那样：“就跨学科性而言, 民族教育研究不仅需要综合地运用教育科学和民族学的学科知识和方法, 同时也需要涉及其他一些相关学科的知识和方法。……就跨文化性而言, 民族教育学研究的是具有不同文化背景的各少数民族的教育状况,跨文化比较研究是其研究方法的突出特征。”[51]目前，我国跨学科的研究在文化学、伦理学、知识社会学领域都有了初步地尝试。

　　四、当前我国民族基础教育课程研究中存在的问题

　　尽管近些年来我国在民族基础教育课程研究中取得了突出的成绩，但仍存在需要改进的地方：

　　（一）研究方法有待于进一步改善

　　在研究方法取得可喜进步的同时，我们也要看到研究方法的不足。主要表现在对于研究数据的处理上，良好的研究方法为我们获得了大量精确的研究数据，但是对研究数据的处理，我们的方法却是单一的。在绝大多数的研究中，只有百分位数一种统计方法，这只是对数据状态特征的一个层面的描述，如果仅从这一个指标描述数据，对数据所体现的其它信息无形中就浪费了。所以，在研究数据的统计处理上，能够综合多种数据统计方法，无疑对研究数据的利用和研究问题的深入都是有益处的。

　　（二）研究力量需要整合

　　我国民族基础教育课程研究还存在各自为政，缺乏合作的现象。这主要体现在两个方面：一是高校和教育科学研究所的研究与中小学一线教师的研究隔离；二是各个研究团体的研究也缺乏交流和互补。就第一个方面来说，在推行校本课程开发的浪潮中，民族地区（尤其是偏远民族地区）的教师，对学校的生存环境、文化氛围和学生特点有着丰富的体会，但是在课程资源的开发和利用上，囿于专业理论的薄弱是有一定困难的，存在“有米无炊”的尴尬；而高校教师和教育科学研究所的研究人员，有着扎实的专业素养，但是由于本身的教学任务等诸多原因，没有机会驻留偏远民族中小学进行诸如田野式的研究，存在“有炊无米”的处境，如果这二者不能有效整合，完全是两种资源的浪费，因此探讨如何实现二者的优势互补和资源整合是十分必要的。就第二个方面来说，各个研究团体的“闭门造车”，势必导致整个民族教育课程的研究缺乏整体性和系统性。在某些研究方面有扎堆现象，造成教育资源的重复开发和人力物力的巨大浪费；而在有些方面，虽然问题本身是重要的，却遭遇冷遇，比如课程体系的研究以及课程理论基础的研究等。因此，各个研究团体之间彼此交流，相互吸取有效的研究成果，总结研究中的盲点，构建民族课程研究的合理体系，也是当务之急。

　　（三）应注重研究的本土化问题

　　跨文化多元性的研究在民族教育的研究中是重要的，但是它在我国民族教育课程研究中却处于起步阶段。我们现有的跨文化的尝试，都只是新视角的“点到即止”，却没有深入的从其他学科的理论视角，对民族教育课程问题进行深入挖掘。另外。这些“其它学科”的范围也非常局限。很多研究借多元文化理论阐述了民族教育的特殊性和双重性就浅尝辄止了，而实际上，这非但不是问题的结束了，而是问题的才开始。国外多元文化理论的形成背景与我国环境是有差异的，它只能作为我国民族教育课程研究的背景基础之一，为我国课程开展和研究提供有力的指导和借鉴，而我们的研究还要找出自己本土化的基础，而它才是需要跨学科多元化挖掘的东西。每个民族都有其独特的历史发展过程和浓厚的文化底蕴，一个民族为什么会这样，它的教育将成为什么样，人类学、社会学、伦理学、文化学、历史学、心理学一系列学科都可以为我们揭示其中的一些根源，这些根源才是能够让我们更深入的接近问题实质，帮我们更好的理解现状，找到问题解决办法的根本。因此，要拓宽民族教育课程研究的研究视野，要利用其它学科的专业视角去反观和深刻分析民族教育课程问题，是民族教育课程研究本土化的必行之路。

　　（四）应促进研究成果的应用

　　研究成果的应用不利不仅造成研究成果的浪费，也打击研究者的积极性。对于民族教育课程研究的成果应用问题，主要包括两个方面。第一个方面，关于校本课程开发的成果转化，西南少数民族地区课程资源开发的新取向带给我们启示。即在少数民族区域内，实行同质性学校校际课程开发。这种模式既可以避免校本课程中课程资源的重复开发，又不会使课程成果仅在本校利用造成资源浪费，还可以避免地方课程关注地方整体，忽视学校特色的弊端，可以有效提高课程开发的效率和课程成果的利用率；第二个方面，就研究成果转化整体而言，要从教师、学校、社会、制度等多方面进行努力。在教师层面，加强对教师专业素养的培训，提高其积极参与课程开发与实施的意识和能力；在学校层面，鼓励和支持教师的课改积极性，明确学校处境与特色，制定合乎实际的课程标准，并实施多元的评价体系；在社会方面，加强舆论宣传，使民族地区的课程改革不仅仅是民族学校的事情，应动员全社会都关注民族学生的成长，理解并支持民族课程改革；制度方面，改革少数民族教师的培训体系，加大专项资金投入，解决学校课程开发与实施的资金困难，提高教师待遇，吸引优秀师资到边缘民族地区任教，加强对民族儿童辍学的监督与劝导工作，使义务教育在边远民族地区得到更加切实的落实。

　　民族基础教育的课程研究，在近30年中，取得了巨大的进步。从仅仅关注教材建设逐渐到关注课程理论本身，从大量发掘课程问题到逐渐分析问题、解决问题，民族教育的课程理论体系正在不断的发展与完善，它不仅对我国民族教育事业提供强大的理论支持，而且对民族教育事业的发展也发挥重大的指导意义。

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　　[37] 沈小碚. 我国多元文化课程研究的现状及其发展对策[J]. 西南师范大学学报，2005 (6).

　　[38] 廖 辉. 西南少数民族地区多元文化课程开发的个案研究[D]. 西南师范大学，2004.

　　[39] 廖 辉. 我国多元文化背景中的课程开发模式建构[J]. 教育理论与实践，2005 (6).

　　[40] 廖 辉. 多元文化课程开发：基本理念、特征与意义[J]. 西南师范大学学报，2006 (5).

　　[41] 赵德肃，刘茜. 论民族文化在学校课程中的统整[J]. 贵州民族研究，2007 (3).

　　[42] 张 胤. 缺失与反思――现代化课程改革下文化传统与民族精神之承继及发展[J]. 当代教育科学，2003 (18).

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　　[47] 王 鉴.我国少数民族教育课程本土化研究[J]. 广西民族研究，1999 (3).

　　[48] 金志远. 民族知识传承与民族基础教育课程改革价值取向[J]. 民族教育研究，2006 (5).

　　[49] 钱民辉. 断裂与重构：少数民族地区学校教育中的潜在课程研究[J]. 西北民族研究，2007 (1).

　　我们的民族小学课文范文第4篇

　　辽师大版品德与社会五年级上册。

　　【教学目标】

　　1.知识与技能

　　了解我国不同少数民族的文字、传统节日和饮食方面的民族风情，培养学生观察能力、收集和运用资料的能力。

　　2.过程与方法

　　通过收集、处理资料和小组合作学习的方式使学生感受我国民族风情的多姿多彩、令人神往。

　　3.情感、态度、价值观

　　愿意了解我国少数民族的民族风情，对各民族的民族风情感兴趣。

　　【教学重点】

　　了解不同少数民族的文字、传统节日和饮食方面的民族风情。

　　【教学难点】

　　尊重和理解我国各民族不一样的民俗习惯。

　　【教学关键】

　　感受我国民族风情的多姿多彩、令人神往。

　　【教学准备】

　　有关少数民族传统节日、各民族饮食、我们周围的少数民族文字的幻灯片；那达慕大会视频。

　　【教学过程】

　　一、复习导入，激发兴趣

　　上节课我们学习了56个民族56枝花，那老师先考考大家：我国有多少个民族？你都知道哪些少数民族的名字？今天，就让我们走进民族风情园，共同感受我国多姿多彩的民族风情吧。板书课题。

　　二、小组合作，交流共享

　　1.说起民族风情，可以说包罗万象，你想从哪几方面来了解？这节课我们先来了解节日、饮食、文字这三方面。

　　2.你喜欢哪个少数民族的民族风情，把你以前知道的、自学到的和收集到的民族风情先同小组同学交流一下，一会小组长代表小组进行汇报。好，下面开始！

　　三、全班汇报，体验多彩

　　（一）体验传统节日的多彩多姿、令人神往

　　1.你们组想汇报的是什么呢？

　　2.大家注意听了吗？这名同学说了传统节日的时间、过法以及过节的愿望，介绍得很全面，就按这三方面来接着汇报。关于藏族节日还有介绍吗？

　　观看那达慕大会之后你想说些什么吗？

　　3.好，你还想介绍什么节日？

　　4.你还了解哪些节日？

　　5.你还知道哪些少数民族的传统节日的名字？

　　小结：少数民族的节日真是不胜枚举，说也说不完，有机会我们再到少数民族地区旅游，一定要亲眼目睹，亲身感受这些充满民族风情的传统节日，相信一定会给我们留下难以忘怀的印象。

　　（二）感受饮食的做法讲究、风味独特

　　1.老师特意给大家带来几种少数民族风味的饮食。谁愿意到前面看看这是什么少数民族的？你们吃过吗？是什么口味的？

　　2.看来我们都很喜欢这些民族饮食，你还了解哪个少数民族的特色饮食？给大家介绍一下吧！

　　小结：在我们生活中也是这样，只有尊重他人，才能悠然自得，赢得别人的尊重。你还知道哪些少数民族饮食忌讳呢？我们来了解一下吧!

　　（三）了解少数民族文字的种类和特点

　　1.你查到了一些什么资料？我国有多少种少数民族文字？怎样的28种？

　　2.你见过少数民族文字吗？各种面值的人民币纸币上都有，都有哪些民族文字？

　　3.这些少数民族文字有什么特点？

　　四、总结全课，思想升华

　　通过这节课的学习，你有什么感想吗？

　　通过交流，我们了解到了我们国家的民族风情如此丰富多彩、令人神往。希望同学们课后能继续查阅资料，了解到更多的民族风情知识。

　　【教学反思】

　　我又一次参加了品德与社会的观摩活动，但始终有一个声音：利在课堂，功在平时。只有串起平时对教学学习与感悟的点点滴滴，才能获得课堂教学的满堂彩！下面，我就对这节课进行一下回顾与整理。

　　【教学亮点】

　　1.教学每一个环节都围绕着总的教学目标进行，做到目的明确。

　　2.利用学生生活的已有经验进行教学，使学生在理解和感悟中受到教育，获得更多的经验。

　　3.课堂中教师要和学生不断地心灵交流，使学生的思维出现碰撞和火花，才能更真实地达到教学目标。

　　4.作为一名教师，在课堂上一定要有激情和感染力。因此，我们把学生的注意力全部吸引到课堂中来，让学生充分的感知。

　　【教学不足】

　　我们的民族小学课文范文第5篇

　　通过各种视频。使学生知道我国自古以来就是统一的多民族国家。祖国的历史是由各民族共同缔造的。使学生认识到新中国成立后，在中国共产党的正确领导下，我国成为一个团结友爱的多民族大家庭内各民族间团结平等的关系和相互尊重彼此生活习俗的重要性。使学生在增加一些我国民族常识中，学习音乐。

　　三、教学对象分析

　　参与教学的是本校四年级的学生。在一至三年级的音乐学习中，学生已经学唱了许多的少数民族的歌，对少数民族有了一个初步的认识，热爱自己祖国。课堂学生十分欢迎 “双主体”（师生）互动的教学形式及体验性、探究性、生成性和反思性的学习过程。

　　四、教学的内容分析

　　《中华大家庭》本课 让学生了解中国是个历史悠久文化灿烂的大国，中国有56个民族，是一个团结和睦统一的大家庭。了解各民族人民像兄弟姐妹一样亲密地生活在一起，各民族相互尊重彼此的生活习俗。了解民族的风土人情，感受其能歌善舞的民族特点，从中受到艺术的熏陶并感受快乐。

　　五、教学三维目标

　　（1）知识目标

　　让学生知道我国是团结友爱的多民族大家庭。共有56个民族在学的民族政策的指引下，各民族不分大小，一律平等，都是国家的主人，我国各民族开创了共同发展，共同繁荣的新局面。

　　（2） 能力目标

　　实现学生学会学习，学会思考，学会合作，学会解决问题的教育目标。

　　（3）德育目标

　　通过本课学习，使学生从小树立团结各个少数民族，尊重彼此的生活习俗，有利于维护多民族国家统一的观念。

　　（4）科研目标

　　我研究的科研课题是《开放音乐课堂教学情境，培养学生自主学习的能力》本课通过各种开放课堂教学情境手段，培养学生自主学习的能力.

　　六、教学策略

　　教法：结合科研课题《如何开放课堂教学情境，培养学生自主学习的能力》，来深化本课两个重要观点。

　　开放教材，理解观点。

　　本课“在党的民族政策指引下各民族不分大小，一律平等，都是国家的主人”是这课一个重要观点。在这一观点中，党的民族政策是与学生生活距离较远的，学生对这个知道的甚少。而对“各民族不分大小，一律平等都是国家的主人”这抽象的语言的理解更上一层楼难上加难。大家都知道学生以形象思维为主，抽象思维较弱。所以，只有把抽象的东西变为具体的，实际的东西让他们看得见，摸得着，加深印象，才能加深理解，记忆，达到教学效果。所以为了解决这一重点和难点，我让学生在课前自己收集筛选更多的材料，比如让学生找到关于党的民族政策有哪些。在收集过程中学生不仅知道了政策的内容，还学到了一些相关的法律知识。知道一律平等都是国家的主人这一政策的事件。通过学生课前自主学习的过程，使他们对“各民族不分大小一律平等，都是国家的主人。”的含义有了初步的理解。最终要让他们知道团结友爱的民族关系是建立在平等的基础上，没有平等就谈不上真正的团结友爱。

　　开放交流，深化观点。

　　本课在阐述各民族不分大小一律平等都是国爱主人这一重要观点时，我以教学形式是分组式教学。形式开放师生间、学生与学生间的交流。我与小组成员共同研究探索。因为没有了大庭广众的压力，以有了同组其他同学思路的启发，使从都有能参与到教学中来。最后以小组的形式进行汇报。在汇报中不仅限于小组交流，而其他小组学生也可发表意见，这样就变成全班性的交流。学生装在交流的过程中。深刻理解了观点，达到教学目的。

　　3、开放学科，尝试音乐课与其他课的整合

　　音乐课与其他课之间有着密切的联系，但各有不同任务，在音乐课《多民族大家庭》这课中观点是通过音乐孕育多民族间相互尊重彼此的生活习惯，与品德课中尊重民族习惯的内容相似。所以在教学中借鉴了品德课的明理----深入明理----导形的教学环节。

　　学法：

　　1、收集整理材料中体验学习

　　民族知识的学习过程也是一次民族情感的教育，我试图让学生通过尽可能丰富的情感经历达到自我学习自我教育的目的。收集资料正是丰富学生情感经历的一种途径。

　　2、在合作交流中体验学习

　　收集和处理资料只是体验学习的第一步，将大家通过各种渠道搜集到的，根据不同思路处理的资料集中起来，做有效的“资源共享”，这一阶段的学习特性是通过各种概念纠葛，达到进一步体验学习内容的目的。。

　　七、教学用具

　　课件? 彩纸? 胶带 服饰

　　八、教学思路

　　整个教学活动由“面——点——面”的铺陈方式，采用三个环节，即“整体认识五十六个民族”、“深入了解朝鲜族等”和“民族大联欢”来具体实现教学目标。

　　九、教学过程

　　1、激情孕育课题。

　　（1）在《爱我中华》的乐曲声中师生做律动进入教室。

　　谈话：《爱我中华》这首歌多次唱到一个数字，是什么呢？谁能学一学？”

　　（2） 观看了解少数民族的五个自治区 。????????

　　师小结引入课题《中华大家庭》（贴课题）

　　2渗透孕育。56个民族大展厅

　　（1）老师把各民族的朋友们都请来了，让我们赶快和他们见见面吧！

　　（放课件：音乐《大中国》民族人物，文化）

　　（2）我们每个人都属于其中的一个民族。同学们你们是哪个民族的人？

　　（3）从我们刚才收集的数据中你知道了什么？

　　（4）老师展示汉族舞蹈风采

　　（5）师生交流认识的民族，了解的民族语言、服饰、节日、歌曲、风俗习惯…（放课件）

　　（6）抓住少数民族的特点，争取记住他们的民族名称。比赛谁记住的民族名称最多。

　　3、深入民族文化

　　深入了解朝鲜族（a衣服? b民族由来? c舞蹈）

　　a衣服

　　1放课件（背景音乐《桔梗谣》）30秒后问，猜一猜，我这身打扮代表哪个少数民族的？”这首曲子是那个民族的？你是怎么知道的？

　　2（放《朝鲜轻音乐》，课件）讲朝鲜族的服饰。

　　b民族由来

　　（课件讲，背景音乐《希望》。）

　　c欣赏，体验朝鲜族舞蹈

　　彩纸或布 自制朝鲜族的衣服，穿上自制的朝鲜服饰，体会朝鲜族的舞蹈蕴涵的优美、抒情。

　　4、民族大联欢，感受民族团结一心。

　　回味欣赏，56个民族团聚载歌载舞，过大年后学生自由谈感受。

　　师生载歌载舞《爱我中华》，升华主题。

　　5、升华小结

　　在奔放的《大中国》歌曲中这节课圆满的划上句号。

　　八、教学反思

　　1、开发校本课程注重鲜明的主题，使相关的人文、艺术因素达到有机的整合。

　　创编音乐课，我注意实践的两大误区：散乱和“拼盘”。本课在设计之初努力避免上述弊端，注重教学活动与教学主题的紧密结合。本课确立了“我们都有一个家”这一鲜明主题，围绕这个主题设计了三个大环节，即“整体认识五十六个民族、深入了解朝鲜族、民族大联欢”。这种“面、点、面”的铺陈方式是紧紧围绕主题而展开的。同时将主题音乐《爱我中华》贯穿始终，让整节课在“国家”与“民族”的大环境下开始，也在“国家”与“民族”的大环境下结束。

　　2发挥学生的主体作用，让学生主动接受人文教育和艺术熏陶

　　本课的活动设计，注重发挥学生的主体作用，让小学生真正成为音乐学习的主人。如“看谁记得多”这个环节，目的是要让学生尽可能多的记住民族的名字。利用孩子争强好胜的心理，将枯燥的死记硬背变成一场有趣的记忆力比赛。记得当游戏开始时，教室里小手林立，争先恐后要站起来参与比赛。有记住两个的，有记住三个的，有记住四个的，最多的一下子说出了七个少数民族的名称，场面激烈而又快乐。

　　在教学中，我充分利用孩子们的好奇心，对新鲜事物都喜欢打破沙锅问到底这一特点。让他们，通过观察发现问题，通过询问得到答案，快快乐乐获取知识。

　　在教学实践中我们发现，学生积极参与、主动感悟的学习积极性仰赖于教师的激发和引导，学生艺术涵养的形成需要垂范和模仿，所以，在音乐课里纳入经典艺术作品的欣赏是必不可少的环节。

　　在本课中，当我给学生讲到少数民族个个能歌善舞时，我特地准备了一段56个民族歌舞的声像资料给他们看。在欣赏前，我提了这样几个问题：请大家仔细观赏，看他们的表演好在哪里？看完后我们大家谈谈感受。欣赏结束后，孩子们踊跃地各抒己见，有的说：“这些歌曲太好听了，我还想再看一遍……学生们争着要发言，有的还迫不及待地和伙伴们交谈起来，他们个个手舞足蹈，笑脸盈盈，显然还沉浸在刚才的欢歌笑语里。于是我趁热打铁，说：“五十六个民族虽然服饰、风俗习惯、语言不一样，但都是中国人，我们是一家人。大家想一想，五十六个民族在一起时最想说的一句话是什么？”“我爱祖国！”、“爱我中华！”。我激动地说：“大家说得太好了，让我们高兴地将心里的话唱出来！”顿时，《爱我中华》的歌声将课堂气氛推向高潮。学生们在感官获得满足的同时，爱国情感也得到提升。

　　试想，如果不让他们去认识、去了解、去体会，何来这么深刻的感受？