学校与电视——对波斯曼媒介思想的批评

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　　尼尔?波 斯曼（ Neil Postman ， 1931-2003 ）是媒介环境学的“纽约学派”的代表人物，也是“媒介环境学（ Media Ecology ）”作为专门的课程和学科点的开创者之一。尽管技术生态、媒介环境等概念在麦克卢汉乃至芒福德的口中早有提及，但波斯曼抓住并发扬这一概念而使之成为标示一个学派的线索，就此而言，波斯曼功不可没。

　　波斯曼最具影响的“媒介批评三部曲”，即《童年的消逝》、《娱乐至死》、《技术垄断》，自 2004 年起陆续被译成中文，对中文学界乃至一般公众都产生了巨大影响。相关的学术研究也有不少，例如毛峰：《娱乐至死的物种：波兹曼的媒介哲学》（《现代传播》 2005 年第二期），李晓云：《尼尔·波兹曼的媒介生态学研究》（四川大学 20 0 7 年博士论文），刘永谋：《媒介编码 VS 社会控制：尼尔·波兹曼的信息论》（自然辩证法研究 2011 年第 5 期）等。在何道宽、李明伟等学者引介“媒介环境学”学派时，也经常会提及波斯曼的贡献。

　　但总的来说，中文学界对波斯曼的关注仍有如下不足之处。首先，虽然波斯曼的三部曲影响甚广，但他的其它论著，特别是教育学方面的著述，都没有被译介过来，国内学者较多关注的也只限于这三部著作；其次，波斯曼作为“媒介环境学”学科的创立者，其思想风格却与芒福德、英尼斯、麦克卢汉等先驱们差别较大，很少有学者把波斯曼放入媒介环境学学派的谱系之内进行比较研究；最后，学者们对波斯曼的研究多为介绍性的引述，以肯定其贡献为主，而较少深入批判。

　　本文试图以“电视”为焦点，参考包括波斯曼的教育学论著等更多资料，批评性地梳理波斯曼的思想要点，突出波斯曼与麦克卢汉等媒介环境学先驱的差别所在。

　　一、媒介的说教家

　　波斯曼（ Neil Postman ）于 1958 年在哥伦比亚大学获得英语教育博士学位，在他攻读研究生期间，麦克卢汉正好在纽约市度过了一段时光，很明显，波斯曼的学术生涯深受麦克卢汉的影响。但他在继承和发扬麦克卢汉的同时，也在某些根本的方面作出了忤逆。下面我会提到，波斯曼之于麦克卢汉在某种意义上是一种倒退。

　　波斯曼的第一部著作是与“美国英语教师学会电视研究委员会”合作撰写的《电视与英语教学》（ 1961 ）。 ( 金卡雷利 ,2007 ) 从 20 世纪 60 年代“直至 1970 年代中期，尼尔·波斯曼一直与美国的激进教师运动（ American movement of radical pedagogues ）相联系。”他与查尔斯·韦因加特纳（ Charles Weingartner ）合作写作了一系列关于语言和教育的书籍，特别是《作为颠覆活动的教学》（ Teaching as a Subversive Activity ， 1969 ）这部著作“确定了他公共知识分子和教育理论家的身份”。在这部书中，波斯曼首次承认麦克卢汉的影响，他接受了麦克卢汉的洞见，强调媒介并不是中性的信息传输管道，而是有着积极的塑造作用的“环境”。

　　在稍后的《软性的革命：以学生为主动力的教育改革提案》（ 1971 ）一书中，波斯曼“向学生发出诉求，不是刺激猛烈地革命去反对教育制度，而是要发动一场‘软性’的革命”。 ( 金卡雷利 ,2007 ) 他呼吁学生们采取柔道的策略对抗陈腐的教育体制，体制的力量比学生们强得多，与之激烈地硬碰硬是无效的，但可以用借力打力的方式突破学校的束缚。笼括地说，在这一阶段，波斯曼的主旨是“对在媒介技术的发展面前过于滞后和无能的学校系统发起抨击”， ( Hoikkala, Rahkonen, Tigerstedt & Tuormaa,1987 ) 波斯曼及其合作者倡导在学校教育中积极地采用视听媒介。

　　学校教育与电子媒介的关系是贯穿波斯曼毕生研究焦点，然而在 70 年代中期，波斯曼对这两者的态度却发生了一个 180 °大转弯，激进的先锋派几乎一夜之间变为保守的卫道士，从积极把电视引入课堂，转变为极力抵制电视的影响。

　　这一转折虽然从态度上看是一个惊人的逆转，但从思想发展来看，倒也并没有太严重的断裂。《作为保存活动的教学》（ 1979 ）可以视为这一转折的标志，这本书的标题恰与他 10 年前的成名作《作为颠覆活动的教学》形成鲜明对比，但就其内容而言，其实仍然是前作的延续。在《作为保存活动的教学》中，波斯曼进一步阐发了“生态学”的视角，只不过这一回他更加强调“生态平衡”的意义。他引入了所谓“恒温器观点”（ the thermostatic view ）的概念，他认为，我们应当“在创新的环境下保护传统，并在被传统束缚的社会中促进创新”。 ( Hoikkala, Rahkonen, Tigerstedt & Tuormaa,1987 ) 在早期，波斯曼或许感觉教育体制中束缚的方面太多，因此更偏向于倡导创新的方面，但在后期，波斯曼终于发现：学校教育体制是被电子媒介侵袭的整个社会中传统的印刷文化硕果仅存的地方了，自此，波斯曼转而强调学校的保存意义，也开始着力批判电子媒介对传统的破坏。

　　学校与教育问题也是《童年的消逝》（ 1982 ）与《娱乐至死》（ 1985 ）这两部脍炙人口的名著中的隐含主题，而在《技术垄断》（ 1992 ）中学校仍然作为与技术相抗衡的最后据点而出现。到了晚年，波斯曼更是以《教育的终结：重新界定学校的价值》（ 1996 ）回归自己的本业——事实上他也从未离开过。

　　正如金卡雷利所说，波斯曼“首先是一位教育家，献身语言、文学和印刷文化素养的教育家。当时，大多数集中探讨媒介的教学计划和著作，都是从社会学的视角去进行研究；与此相反，波斯曼从偏重文学的教师的角度着手去研究电视。” ( 金卡雷利 ,2007 )

　　这一教师立场既是波斯曼的独特之处，也同时造成了某些根深蒂固的局限性。他似乎只是跳过了而非超越了社会学的视角。汤米·霍伊卡拉（ Tommi Hoikkala ）等芬兰学者语带挖苦地指出，尽管波斯曼与阿多诺、马尔库塞等人的“社会批评理论”有着相同的敌人，但波斯曼“对社会既没有进行严肃的分析，也没有一个清晰的概念。他的‘信息环境’没有包含经济和政治的权力、社会阶层、利益斗争、社会压制等。社会压根就不存在。”，“波斯曼不是一个社会批判家，他是一个道德的技术学家（ moral technologist ）。” ( Hoikkala, Rahkonen, Tigerstedt & Tuormaa,1987 )

　　的确，我们不妨说波斯曼是一个媒介的“说教家”，他像一个刻板的老教师那样喜欢数落新媒介的缺点，特别是道德方面的问题。波斯曼本人也承认他的偏见，他承认自己与疯狂地爱慕技术的人一样，都是“独眼龙”，他“往往只议论新技术带来的包袱，对新技术提供的机会，却三缄其口”。 ( 波斯曼 ,2007 )

　　当然，媒介并非中性，这早已是媒介环境学家或技术哲学家的共识。我们既然可以讨论媒介的时间 / 空间偏向（英尼斯），或者媒介的感官偏向（麦克卢汉），那又为何不能讨论技术的道德偏向呢？的确，在这个意义上，波斯曼的取向并没有问题。

　　但问题在于，既然要讨论道德的维度，我们就不得不对道德哲学或伦理学展开一番反思，而不应使用一套现成的、未经反省的价值观来评判技术。而波斯曼的问题恰恰不是过分强调道德的概念，而是缺乏对道德概念的充分关注。例如，波斯曼经常强调电视是感情化的，而文字是偏向理性的、逻辑的，但对于理性化为什么比感情化更好，波斯曼却缺乏更深的追究，仿佛这理所当然。二、认识论：二元对立和本质主义

　　当波斯曼追问技术的后果是“人性化的还是反人性的”时，他也并没有对何谓“人性”展开充分的反思。

　　尽管他已经意识到“技术重新界定‘自由’、‘真理’、‘智能’、‘事实’、‘智慧’、‘记忆’、‘历史’等词汇的意义”。 ( 波斯曼 ,2007 ) 他还意识到，“任何认识论都是某个媒介发展阶段的认识论。真理，和时间一样，是人通过他自己发明的交流技术同自己进行对话的产物。” ( 波斯曼 ,2007 ) 但是，他仍然坚定地拒斥相对论。

　　波斯曼了解麦克卢汉、翁和哈夫洛克等人的主张，即“媒介的变化带来了人们思想结构或认知能力的变化”，但“我的观点不需要我这样做。所以，我不想证明这样的可能性……只有口头语言的人在智力上不及有书面文字的人，而‘电视文化’里的人比前两者都表现的智力低下。我的观点仅仅是说：一种重要的新媒介会改变话语的结构。实现这种变化的途径包括：鼓励某些运用理解力的方法，偏重某些关于智力和智慧的定义以及创造一种讲述事实的形式，从而使某个词语具有某种新的内容。我想再次说明，在这件事上我不是相对论者，我相信电视创造出来的认识论不仅劣于以铅字为基础的认识论，而且是危险和荒诞的”。 ( 波兹曼 ,2009 )

　　注意到，与其说波斯曼的观点不需要他承认更“强”的主张，不如说他的观念根本不允许他采取这种主张。因为一旦承认人的思想结构本身也是媒介环境的产物，那么波斯曼就压根无法跳出具体的媒介环境，来衡量两种媒介环境之间的优劣好坏了。事实上麦克卢汉也从没有说口语人和书写人在智力上谁更低下，他极力避免的就是在不同的媒介文化之间加入一套更高的道德评判，麦克卢汉只是努力去描述它们的异同。而波斯曼一定要在口语文化、书写文化和电视文化之间分出高下优劣来，他就不得不从麦克卢汉那里退缩回来。

　　注意到波斯曼认为改变“话语结构”和改变“思想结构”是两个层次的事情，他似乎认为新媒介可以“只是”改变了话语的结构，而不必深入“思想”的层面。这种割裂在麦克卢汉那里并不存在，话语的结构包含于思想的结构之内，话语本身就是思想的“延伸”。

　　波斯曼分割开人的智力（人性）、人的文化表达（知识、话语、符号环境）和媒介技术这三者。波斯曼的模型是“人——（通过技术 / 在媒介环境下）表达——文化”，在他看来，媒介环境能够改变的只是人性的表达方式（如何创造文化），智力的实现方式（如何获取知识），亦即文化环境或话语的世界，而在技术世界和话语世界背后，还有一个不为技术发展所动摇的，与技术相对的“自然的”“人性”存在着。因此，参照于这个固定的人性，媒介技术就有可以优劣之分，这取决于这种表达形式是否偏离人性中固有的价值取向。

　　正如霍伊卡拉所说，“媒介从其相应的语境下被孤立出来，这也是源于它被当作一个简单地控制者接收者的‘外在力量’。也就是说，媒介存在于人们‘外部’的某个地方，并不是人们日常生活的真实情况。这一观念基于某种假定，即存在某种‘自然的’生活关系，某种脱离媒介的人类学常态。” ( Hoikkala, Rahkonen, Tigerstedt & Tuormaa,1987 )

　　波斯曼把媒介环境学的思想归纳为“表达思想的方式将影响所要表达的内容”。 ( 波兹曼 ,2009 ) 但在麦克卢汉那里，媒介即讯息， ( 麦克卢汉 ,2011 ) 表达思想的方式就是思想本身，而在波斯曼这里，在这些方式之外似乎还存在者一个独立自存的“思想”，波斯曼就是用这个“思想”来评判技术的善恶的。在这方面，波斯曼的立场是一种倒退。事实上，麦克卢汉的洞见实质上已打破了以笛卡尔为代表的近代认识论哲学的主客对立思维，把媒介看作某种先于主客心物之分的先验条件。 ( 胡翌霖 ,2014 ) 而波斯曼拒绝了麦克卢汉的推进，似乎退回到认识论哲学的主客对立和本质主义的思维方式中去了。诚如麦克卢汉所说，这种哲学恰是古腾堡的产物，而波斯曼也是一个坚定的印刷文化人。

　　无独有偶，波斯曼本人正是把媒介的影响定位于“认识论”。 ( 波兹曼 ,2009 ) 尽管当他强调“认识论”这一概念时，意思是他的焦点不在于媒介的内容或对象，而在于媒介的传达方式本身。但这一术语的使用暗示了波斯曼对媒介理解的狭隘之处，在波斯曼眼中，媒介似乎主要只是作为知识的传递者而被关注的，因此终其一生，波斯曼所分析的媒介始终只是文字、印刷术、图片、电视等等其作用可以被理解为“传递知识”的特定媒介，而远远不像麦克卢汉那样，以宽阔的视野关注各式各样的媒介技术，包括衣服、建筑、玩具、汽车、城市等等。

　　进而，这一认识论的立场与他的教师的立场互相强化，以至于在波斯曼那里，“知识的传授”始终是头等大事，教育问题也同样被局限于“认识论”的维度。

　　当然，波斯曼并不认为教育仅仅是知识内容的传授，在他看来，教育学关注的不是传授知识的技术手段，而是形塑人格的“环境”。然而，尽管学校并不简单地被理解为传达知识的“管道”，但仍然被理解为传授“知识”的环境，而这里的“知识”是印刷时代的概念，即“信息”。波斯曼把“课程”定义为“感化、教导、训练或培养年轻人的心灵和品格”的“信息系统”。 ( Postman,1979b )

　　我们看到，尽管波斯曼推广了课程的含义，但其意义仍然被局限于“信息”的提供，教学体系本质上是一套“信息控制”的装置，波斯曼坚持把学习或者说人格的成长理解为信息获取的过程。

　　这正是印刷文化的思维方式，诚如芒福德所说，在印刷术之后，“学习就意味着学习书本”。 ( 芒福德 ,2009 ) “信息”这个概念实在是印刷文化的产物，这个概念本身往往就被自觉不自觉地理解为“印在纸上的东西”。波斯曼从获取信息的角度去衡量媒介的优劣，他无疑会立刻发现印刷文化的优越之处——既然信息就是“可被印刷的东西”本身，印刷书当然最适宜获取信息了，例如理性化、条理化、逻辑化等等特点，自然就被毫不犹豫地放在了“善”的一端。三、 学校对抗电视

　　波斯曼完全明白他所捍卫的东西正是印刷文化的产物，“现代的学校是活字印刷术的产物，因为学校是年轻人来学习如何获得文化修养（ literate ）的地方。” ( Postman,2011 )

　　在《童年的消逝》和《娱乐至死》中，波斯曼极力反抗电视文化对印刷文化的破坏，焦点就在于“学校”——这一严密、线性地控制信息的传授的机构——的地位受到了挑战，“由于童年消逝了，学校也一定会消逝。” ( Postman,2011 )

　　波斯曼认为电视是当代儿童接受的“第一门课程”，而学校是第二门， ( Postman,1979b ) 因此从儿童进入学校起，学校的最大挑战就在于如何把学生从电视那里拉回印刷文化的世界。波斯曼说道：“在学校里，两种强大的技术毫不妥协地竞争，以求控制学生的大脑。争夺的一方是印刷词语的世界，其重点是逻辑、序列、历史、解说、客观性、超脱和纪律；另一方是电视的世界，它倚重的是图像、叙事、历历如在眼前的现实性、同步性、贴近性、即刻的满足和迅速的情感回应。” ( 波斯曼 ,2007 )

　　这对立的两端有时也被刻画为“文字”与“图像”的对抗——“图像（具体的、独特的、不可释读的）与文字（抽象的、概念的、可翻译的）的对抗可能是电视与学校之间最重要的斗争。显然，电视的课程是本质上图像化的，也就是说，图片中心的。它的教学方式因此几乎完全是叙述（ narrative ）。另一方，学校的课程是语词或概念中心的，其教学方式是阐明（ exposition ）。” ( Postman,1979b )

　　然而说到这里，还看不出波斯曼为何激烈地抗拒电视。事实上这两门课程完全可以被理解为互补的关系：如果说理性与情感、逻辑与叙事、文字与图像构成一对对互相补益的张力，那么孩子同时接受电视和学校这两门课程，未必是什么坏事。

　　女性主义者卡米尔·帕格里亚认为波斯曼和当代的教育制度一样，忽视了人的身体和人脑的多元性，逻辑的、分析的窗口只是人机能的一小部分。帕格里亚也同意理想的教育应当是“以文字为基础和以理性为中心”的，但仅此而言是片面的，“电视文化让另外一部分大脑在这个教育系统的外围自由运动。” ( 波兹曼 ,帕格里亚 ,2011 )

　　但波斯曼表示反对，他认为帕格里亚与他在证据方面没有分歧，只不过帕格里亚认为电视带来的情感化和多元性是有益的补充，而波斯曼则认为这是一场噩梦。 ( 波兹曼 ,帕格里亚 ,2011 )

　　在波斯曼看来，电视对于学校教育而言完全是破坏性的。关键在于，波斯曼并不认为上述各项对立是互补的关系，而是认为前者高于后者——理性高于情感，抽象高于具体，文字高于图像。他指出：“图画和任何图像可被看作是‘认识上的一个倒退’。至少跟印刷文字对比是如此。印刷文字要求读者对它的‘真实内容’有积极的反应。人们也许不一定总能做出评价，但是，从理论上说，只要人们有足够的知识或经历，评价是能够做到的。但是，图画要求观画者有审美的反应。图画要求我们诉诸感情，而不是理智。” ( 波兹曼 ,2009 )这个“倒退”实质上是波斯曼自己的倒退，前文说到，波斯曼拒绝了麦克卢汉的推进，似乎退回到认识论哲学的主客对立和本质主义的思维方式中去了。他仅仅从二元对立的认识论层面去衡量电视，当然会认为它是一个倒退。

　　麦克卢汉已经提出，书面文化不仅让人在阅读时变得个人化、线性化、抽象化，而且这种倾向渗透到阅读之外的所有生活之中，成为人们看待世界的基本方式，而电子媒介时代中这些倾向遭到了逆转。而波斯曼同意麦克卢汉的洞见，也就是说，人们在看电视时所培养出来的倾向，将渗透在看电视之外的生活之中，包括阅读、学习和政治生活的方方面面。

　　波斯曼把电视文化的基本倾向称作“娱乐至死（ amusing ourselves to death ）”，这并不是指电视中播放的娱乐性内容，而是指电视把娱乐变成了人们看待世界的基本方式。“我想要说的不是电视的娱乐性，而是电视把娱乐本身变成了表现一切的形式。我们的电视使我们和这个世界保持着交流，但在这个过程中，电视一直保持着一成不变的笑脸。我们的问题不在于电视为我们展示具有娱乐性的内容（ entertaining subject matter ），而在于所有的内容都以娱乐的方式表现出来。” ( 波兹曼 ,2009 )

　　中译本把 amusing 、 entertainment ，有时把 fun 之类都译为“娱乐”，这大致上是符合波斯曼原意的，但这可能隐含某些成见，即偏重于快乐这一主观感受。但快乐只是结果，更关键的环节在于“吸引”。西文“ a-muse ”的词源意为“让人沉思”，而“ entertain ”原意是让某人的心思保持在某个特定状态。简言之，首先都是“抓人眼球”、让人“卷入”其中的意思。

　　同样说电视的是 amusing ，波斯曼侧重的是“快乐”的一侧，他强调电视给孩子们带来太多“快感（ pleasure ）”，从而让他们融入一个“热爱娱乐（ fun-loving ）的文化”。 ( 波兹曼 ,2009 ) 而麦克卢汉更强调电子媒介“让人卷入”的特性，他认为这是向口语文化的某种回归，是对偏重“疏离”的印刷文化的纠正。

　　麦克卢汉认为电视缺乏清晰性和线性逻辑的特征恰好证明了电视是“触觉的”。在由线性逻辑安排妥当的印刷文本面前，读者只能按部就班地跟随其后，而散乱无章的电视节目则要求观者积极介入去重新构成意义。

　　波斯曼只强调电视难以为观众搭建好一个完成了的逻辑层次和意义结构，而没有进一步讨论观众在面对这种碎片化的信息时能否扮演更积极的角色。麦克卢汉认为电视的不连续、不清晰恰好能够促进观看者的亲身介入，而波斯曼认为观众在电视面前只有被动的情绪反应。

　　波斯曼说“电视只是引发直接的情绪反应”， ( Postman,1979b ) 但他没有对这种“情绪反应”的不同形式进行更细致的分辨，只是把情绪反应理解为“非—理智反应”，从而把所有人在所有场景下对电视的反应一概而论。正如霍伊卡拉所说，“波斯曼认为六岁的小孩和六十岁的老人以同样的方式看电视。” ( Hoikkala, Rahkonen, Tigerstedt & Tuormaa,1987 ) 事实上，波斯曼似乎也认为六岁的小孩和六十岁的老人也以同样的方式阅读，他认为阅读是成人的行为，儿童学习阅读的过程就是其走向成人的过程，但他也没有注意到，儿童可能以儿童的方式阅读。他自始自终只是从教师的角度出发，考虑的是如何对文本进行逻辑的编排和分级，以及难以对电视进行同样的组织，但他没有注意到任何编排最终是在读者那里才完成的，读者总是从自身的背景和角色出发进行自己的解读。波斯曼也强调读者对文本的“参与”，但他所理解的“参与”仅仅被理解为辩驳，也就是说，文本作为一个现成的立场，读者可以站在另一个立场上对之进行反驳。而“电视的内容是不可驳倒的。你可以不喜欢它，但无法不同意它。” ( Postman,1979b ) 在这个意义上的“参与”实质上恰好是一种疏离：文本只是现成地摆在读者面前的靶子，是一个业已完成了的现成对象，读者只能选择是否与它对峙，但并没有卷入其中，参与它的构成。

　　波斯曼明白，“对”与“错”这两个词来自于“符号世界”——“命题有对错之分，而图片没有。” ( Postman,1979b ) 但问题是，符号世界归根结底并不是一个脱离于生活世界的理念王国，任何符号的意义首先都要在生活世界中生成。这需要身体的参与，情绪的介入。

　　当然，电视激发情绪的方式，观众通过电视参与构建意义世界的方式，究竟是好是坏，这是另一个问题。但我们不能因为电视没有提供现成的条理，就说它没有意义。

　　这一点波斯曼理应是清楚的，他曾经提到在“社会科学”中，“对”、“错”这样的词汇并不像数学或自然科学中那样被应用，他认为弗洛伊德、马克思、韦伯、芒福德等人的工作“是某种形式的讲故事（ story telling ）……（社会科学）好比是编撰小说（ fiction ）” ( Postman,1979a ) 而“媒介环境学的目的是讲述关于技术之后果的故事”。 ( Postman,1979a ) 既然如此，如果说“以图片为中心的电视教学”只是“讲故事”而没有“对错之分”，那又有什么不妥的呢？当然，说上面这句话的波斯曼正处于其学术生涯的转折期，也许到后期完全把攻击的矛头指向电视时，波斯曼已经忘记了他此时的观点了。

　　四、疯癫还是生活

　　当然，电视的意义不仅在于对“知识”的影响，不仅在于它和学校的关系，而是在于它在对整个生活世界的影响。

　　校园生活是某种疏离于日常生活的专业化生活方式，学校成为与日常生活世界相平行的所在。但电视却直接打入日常生活的核心，整个日常生活围绕着电视被重新组织起来。在这个意义上，电视代表着新的“生活”。

　　波斯曼侧重于作为知识形式的电视，却忽视了作为生活形式的电视。事实上，波斯曼压根不理解“生活”。波斯曼理想中的“生活”似乎也是修道院式的，层次分明，条理有序，单调刻板，受严密控制的。只有修道院式的生活方式才能抵御世俗生活的纷杂琐碎。

　　因此波斯曼有时也把电视带来的趋势说成“世俗化”，但帕格里亚提醒他这种所谓世俗化只是特定的基督教修道院传统的失落，而未必是一般意义上的宗教性的失落，因此帕格里亚宁可称其为“重新异教化”——电子媒介时代似乎又回到了希腊多神教世界那样阿波罗与狄奥尼索斯、理智与狂欢、哲学与诗歌、头脑与身体和谐共存的时代。帕格里亚认为，这种丰富斑杂才是“生活”的应有之义，而波斯曼斥之为“疯癫”。 ( 波兹曼 ,帕格里亚 ,2011 )敌视“生活”的修道院心态贯彻在波斯曼的各种判断之内，他关于电视的许多斥责都可以适用于“生活”。例如他提到“电视的内容是不可驳倒的。你可以不喜欢它，但无法不同意它。” ( Postman,1979b ) 这里最适合用“生活”替换“电视”——每个人所面对的“生活”难道不正是不可驳倒，即便厌恶也不能不同意的东西吗？

　　波斯曼把当代世界称作“躲躲猫的世界”：“一会儿这个，一会儿那个突然进入你的视线，然后又很快消失。这是一个没有连续性，没有意义的世界。” ( 波兹曼 ,2009 ) 但是除了修道院生活、学校生活和其它现代的职业化生活环境之外，无论哪个时代，人们的日常生活不都是这样的吗？我出门上街，本准备去打酱油，但半路中突然下起雨来，便去茶馆避一避；我一边喝着茶，一边听着茶馆里的音乐，同时还听着邻桌王五聊起马六的轶事，偶尔还瞟两眼路过的美女，随时还在留心着窗外的雨势……这是非常典型的日常生活，没有太多的连续性，是多线程、纷繁琐碎的，生活世界的焦点经常在跳跃变幻，有时突然会插播“广告”，没有什么被严密控制的信息环境。正如帕格里亚所说：“现实本无理性，事情就这样发生了。电视实际上比书本上的任何东西都更接近生活，电视的疯狂就是人生活的疯狂。” ( 波兹曼 ,帕格里亚 ,2011 )

　　波斯曼只关心作为电视的教育意义，而不关心它在日常生活中扮演的新角色。也许在波斯曼看来，纷杂琐碎的日常生活世界本来就是“没有意义的世界”，这导致了他几乎无视电视对日常生活，特别是家庭生活造成的影响这一课题。事实上，同样是充满琐碎的、缺乏理性的日常生活，在不同的媒介环境下也呈现出截然不同的面貌。

　　正如霍伊卡拉所说，“毕竟电视主要是一种面向家庭（ family-oriented ）的媒介。” ( Hoikkala, Rahkonen, Tigerstedt & Tuormaa,1987 ) 因此从一开始，电视在家庭中的地位就是人们关注的焦点。林恩?斯皮格尔指出：“在电视刚刚进入家庭的日子里，人们对电视作用的看法，其核心就是和睦与分裂的矛盾。电视是家庭的，把爸爸、妈妈和孩子聚在一起。同时，电视必须小心掌控，这样它才能与独立的性别角色和单个家庭成员的社会功能有机地结合在一起。……实际上，在当时风行一时的关于电视及家庭的论述中，争论的焦点就是在这两者之间如何取得平衡。” ( 斯皮格尔 ,2011 )

　　自 1950 年代开始，美国各种杂志或广告中，电视就开始取代壁炉在家庭中的中心位置。 ( 斯皮格尔 ,2011 ) 显然，壁炉在美国传统家庭中并不只是一个取暖设备，它几乎就是家庭生活的象征，是鲍尔格曼所谓的“焦点物”。 ( 邱慧 ,2009 ) 而电视的出现立刻取代了壁炉的地位，成为维系家庭生活的新焦点。

　　而且，在电视流行之前，由于工业化和二战的影响，以壁炉为中心的欧美家庭生活几乎就要分崩离析。男人们走进工厂和战场，女人们也越来越多外出工作，孩子们当然是走进学校，除了提供睡眠场所之外，家庭生活没有多少凝聚力了。而电视风行之初，人们立刻把“促进家庭生活的复兴”的使命寄托在电视身上， 1950 年代的各种电视机广告都在渲染这一点，当时的社会调查也显示电视让“人们比以前更愿意呆在家里”。 ( 斯皮格尔 ,2011 ) 父母们更是“相信电视能够让他们的孩子不再在街上游荡。” ( 斯皮格尔 ,2011 )

　　波斯曼提到 1981 年《尼尔森报告》的研究：“成年男子最喜欢的电视辛迪加节目中， 10 个里面有 6 个节目是跟 12 到 17 岁年龄组所喜欢的一样， 10 个里面有 4 个节目是跟 2 到 11 岁年龄组所喜欢的一样。” ( 波兹曼 ,2009 ) 波斯曼引用这一数据证明儿童与成人界限的消失，说明成人的低幼化。但是这一现象也显示了电视把男女老幼不同的家庭成员凝聚在一起的能力。在电视以前，很少有类似的活动能够让丈夫、妻子、孩子和老人都能乐在其中并找到共同语言。

　　即便是为同一些电视节目所吸引，不同人群对于电视的解读方式也千差万别。正是因为电视节目本身不够理性、缺乏条理、难以控制的特性，强化了电视内容的多义性。约翰·菲斯克指出，电视的公开性及其充满矛盾和不稳定的特性“使它可以通过许多不同方式随时与许多不同的群体的口头文化相结合”。 ( 菲斯克 ,2005 ) 例如学生会以自己校园生活的体验去解读《囚犯》这样的节目；部分女性主义者会把麦当娜当作独立自强的榜样，而男性主义者可能只是把她看作一个只懂卖弄风骚讨好男人的女郎。

　　当然还有更多节目对应于不同的亚文化群体的偏好，例如家庭主妇更爱看肥皂剧，男人更偏爱新闻节目和战争片，孩子更爱看动画片等等。这些节目虽然都是在家中观看的，但都会明显渗透在各个亚文化群体的社会生活之内。孩子们会一起谈论电视情节，模仿动画片中的角色，更会根据电视节目设计出新的游戏。肥皂剧的情节及其人物性格成为妇女们品头论足的谈资，男人们聚在一起时则更喜欢借助新闻节目高谈阔论天下大事。另外，诸如球迷、歌迷、影迷等等新的亚文化群体也在电视的推动下形成起来。尽管我们也很难说电视一定让文化环境变得更丰富和更多元了，但是至少我们也不能轻易地把电视视为文化的破坏者。小结

　　从学术方面说，我对波斯曼的立场和观点有所反对。但从历史角度来说，波斯曼这样的保守者的存在并非坏事。在时代变革之际，不同文化立场的人互相对峙，保持恰当的张力，对促进文化繁荣是有益的。

　　无论如何，毫无反思地浸淫在某一种文化传统下，总是会视野狭窄，看不到丰富的可能性。特别是对于青少年而言，接触更多元的文化和知识无疑能够培育其独立思考和探索精神。但是，关于如何让青少年接触多元的文化传统，波斯曼的方案是把学校与家庭，把课堂与电视对立起来。让学校作为印刷文化的最后堡垒，在学校中维持印刷文化一元独尊的控制力。一方面这种一厢情愿的期望难以落实，另一方面这种专制的教育环境能否培育出既有自由精神又能够适应电子媒介环境的新一代，恐怕是令人怀疑的事情。

　　不过波斯曼的确为我们提示出一条可取的教育方案，那就是“历史教育”。波斯曼认为一切科目都应当作为历史学而被教育，包括那些数理科学的科目，也应当作为“人性的进步史”来讲授， ( 波斯曼 ,2007 ) 以便让儿童从小就知道，“知识不是固化的物体，而是人类发展的某一阶段，有过去也有未来。” ( 波斯曼 ,2007 )

　　尽管历史学也包含文化的偏向，但的确是打破文化偏向，走向多维视野的最佳入口。对于包括当下主流在内的不同的文化传统和知识形式，历史学不需要把它们当做真理和教条来讲述，而是当作不同的历史阶段和可能性来陈列和对比。学生可以了解到知识的来龙去脉，而不是把知识当作现成固定的东西来接受。

　　但波斯曼没有明言在这一历史教育中印刷文化和电视文化将被如何处理，似乎仍然把这一教育体系当作让印刷文化维持控制的方案。但如果进一步贯彻历史教育的方针，把印刷文化到电子媒介文化的变迁也作为人类历史的一部分来看待，不必把学校的定位固定在印刷文化之内，应该是更合理的立场。

　　无论如何，波斯曼从教育的历史走向历史的教育，他揭示了现代教育（包括童年的概念）的历史性，也试图通过自觉引入历史性来改进教育的形式，这都是非常重要的工作。

　　即便有所后退和有所简化，波斯曼对童年和电视的考察明显还是对媒介环境学思路的应用，特别是从印刷术和电视的兴替的角度对童年的历史性的考察，提供了一个把媒介环境学的基本旨趣应用于历史研究的范例。

　　只是波斯曼对媒介环境学的应用还不够到位，他忽视了“儿童”的积极面相以及电视的生活维度，他忽视了“认识论”之外的媒介问题。通过重新引述麦克卢汉作为比照，我们发现波斯曼的缺陷并非偶然——正是由于他继承媒介环境学的基本旨趣时有所倒退。

　　波斯曼通过对“教育的历史”（童年或印刷文化的历史）的考察，最终强调“历史的教育”的重要意义，这一点值得我们重视。人类世界中的一切事物都是历史性的，也就是相对于特定“环境”的，这正是媒介环境学的基本洞见。无论是最普遍适用的理论知识还是最习以为常的生活方式，也都是历史性的产物，既然如此，把一切知识都作为历史学来教授，是一个恰当的方案

　　凡深刻者必片面，波斯曼强调印刷媒介，而忽略电子媒介的积极面相，这固然是一种片面，但他的作品也因此更易深入人心，发人深省。当然，本文对波斯曼的批评也是另一种片面，仅凭本文而理解波斯曼当然会以偏概全。但本文定位于批评性而非介绍性研究，面面俱到的兼顾可能让本文变得过于冗长乏味。我假定读者已然对波斯曼有一定了解，并且承认其学术地位，我的批评才是有意义的。

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