张广君 宋文文：教师“为他责任”伦理：言说与批判

　　1.传统主体观下的“为我责任”

　　西方传统主体性哲学将人与世界的关系视为认识关系。从古希腊到近代哲学，有“人是万物的尺度”“我思故我在”“人为自然立法”等说法，表达了主体同化外在世界的观点，显现出以“我”为中心，以“我”的尺度衡量外在世界，建构属于“我”的霸权世界的野心。在这种观念下，主体易形成只为自己负责的责任观念，主客体之间易建立“为我”的单向、线性、机械的责任关系。在教学主体关系领域，教师强调教师主体内部的责任，体现为教师只对自己负责。以此为导向，所谓的教学目的局限于完成自身的教学任务，教学评价的出发点是检测教师的水平，教学变成了教师个人的独角戏。在普遍意义上，教师适度重视为我责任，获得自我价值的实现以及一定物质上的收获，是有必要的也是应该的。但是，过分强调为我责任则会导致自我与他人的对立，形成控制、占有关系，不利于教学发展。

　　2.主体间性理论下的“相互责任”

　　20世纪初期，布伯(Martin Buber)提出“关系本体论”的观点，尝试克服主体性理论的唯我论倾向。布伯从本体论的角度切入，区分了“我-它(I-It)”“我-你”(I-Thou)两种关系。“我-它”是一种支配、占有的主客体关系，“人筑居于‘它’之世界”[2]，外在世界只是“我”所经验和利用的对象；“我-你”关系是直接、平等且对称的主体间性关系，主体双方是独立性、差异性的存在，“你”即是世界，“你”无须仰仗于“我”，“我”回应“你”，“你”有义务回应“我”。在这样的主体观下，师生双主体的平等地位体现了责任的相互性，凸显了师生间直接、平等且对称的“相互责任”。“相互责任”表现为师生责任关系的直接性、师生地位和关系的平等性及非依附性、师生责任关系的对称性和互惠性等。相对于只关注为我责任来说，教师关注“相互责任”有很多进步之处，突出了主体间的主体关系性，提供了一个认识前提，即主体之间的地位是平等的。

　　3.他者理论下的“为他责任”

　　在他者理论视域下，布伯的主体间性理论是不彻底的，主要体现在其责任关系起源并归于“我”。列维纳斯在主体间性理论的基础上提出伦理是首位的观点，“‘伦理’的核心是‘以对方为重’”[3]。“我”与他者的关系是非对称的，“他者是‘孤儿’‘邻人’‘弱者’”[4]，他者呼唤“我”，“我”将无条件回应，他者犹如上帝般存在。以此作为标准，“我”要尊重他者、关心他者、倾听他者及回应他者，这是“我”的基本伦理责任。列维纳斯认为责任起源于“我”之外，“我什么都还没做，而‘我’却总是已经被起诉了，被迫害了”[5]。不是“我”主动选择了善，而是善选中“我”，不是“我”自由地选择为他人负责，而是在我选择之前为他人的责任已然存在。因此，列维纳斯的伦理责任观呈现一种特殊形态——“为他责任”。根据责任命令发起者的不同，教师的“为他责任”可理解为两种含义，一种是由教师主动发起的责任，教师主动，学生被动；另一种是“责任命令”，由学生发起，教师被动承受。很明显“为他责任”属于后者，教师对学生具有绝对的伦理责任，教师无条件对学生负责。总结而言，在他者理论中，“我”与他者的关系是非对称性的，责任起源于“我”之外，“我”是“为他”的存在，为此我要无条件地回应他者，承担他者的责任。

　　传统主体性哲学理论所具有的对象性特征未建立真正的伦理关系，布伯强调主体间的相互责任，但与只关注为我责任的责任关系指向并无二致。对此，列维纳斯“不对称”伦理关系以及相应的“为他责任”认为责任始于他者并归于他者，在一定程度上实现了对前二者的革新与超越。

　　二、“为他责任”伦理的若干隐喻

　　为了更好地解释“他者”，列维纳斯使用“面貌”来隐喻他者，认为“面貌”是他者呈现给“我”的方式，“我”与他者“面对面(face to face)”地“相遇”是伦理关系建立的前提，进而通过“言说”与回应形成犹如“父子关系”般充满“爱”的伦理责任关系。“为他责任”伦理通过隐喻突出了伦理主体的前提性，表达了关系的重要性，并强调了关系的他者价值取向，呈现出理想、神圣的宗教感。

　　1.“面貌”的呈现

　　关系的建立首先要有“面貌”呈现，“面貌”即他者，是“他者呈现给自己的方式”[6]。“面貌”既可见又不可见，可见“面貌”指眼睛、鼻子、嘴巴等组成的“脸”；不可见“面貌”喻指“他者”的形而上的“脸”。形而上的“面貌”具有绝对性、神秘性和超越性等特性，需要用心体会才能感受到它的存在。他者不会轻易将“面貌”完全地“显露”，他者“面貌”的神秘性会给“我”带来迷惑。“面貌”是伦理责任关系建立的前提，具体体现在要通过“我”和“他者”“面对面”地“相遇”才能够建立伦理责任关系。教学主体中的可见“面貌”是教学实体中的主体部分，教学实体是教学活动产生的前提，主体间“面对面”地“相遇”意味着教学主体之间产生关系的过程，教学主体之间的交往是一个由在场到不在场、陌生到熟悉，破除神秘感的过程。列维纳斯提出伦理的首要性、“面貌”的隐喻等观点释放了这样一个讯号：伦理关系产生的前提是要有实体要素(主体为实体最主要的要素)，伦理关系才是核心。意为教学主体是教学活动发生的前提，教学主体性是关系中的主体性，这纠正了以往主体性探究忽视主体是关系中的主体，忽视主体性是关系中、社会中的主体性的片面思维。

　　2.“言说”与回应

　　当学生“面貌”呈现时，“言说”也出现了。在为他责任中，当“我”与他者相遇时，“‘言说’表达了一种‘为他’，是对他者的责任”[7]。也即当学生与教师相遇时，必定会有学生的外貌、性格习惯、知识水平等要素向教师的袒露，伴随袒露的过程，学生与教师的“语言”也一同出现。换言之，教师与学生在“言谈”。当学生作为“他者”呼唤教师，发起“言说”之时，教师必须要回应学生，无论是以肯定或以否定的姿态去回应，都是回应的一种，是师生交流沟通的一部分，也是师生伦理关系中的必要。列维纳斯还对“言说”和“所说”做了区分，“言说”不仅在于传递特定的信息，更在于传递信息时的时空状态；而“所说”则指所传递的内容，是相对静止的存在。二者关系密切，“言说”是“所说”的条件，具有优先性。以此，我们联系到布伯的“对话”关系，其所强调的是关系的对称以及对等性，强调对话的你来我往。而列维纳斯的“言说”是他者的“言说”，是“上帝的言说”，具有无法抵抗性，“我”须无条件遵从。由此来看待教学，学生是上帝，上帝在说话，教师要遵从学生，且要注意与学生对话时的状态、姿态、环境等。相对而言，他者立意下的教学“对话”具有明显的超然意义。另外，我们从关系生成的条件性的角度看，“言说”与回应是伦理关系建立的动作，是伦理行为，如果要使伦理关系真正生成，只有“面貌”的呈现是不够的，还需要与“面貌”对话，教学只有在现实交往活动的前提下才有可能真正生成。

　　3.“父子关系”与爱

　　列维纳斯用“父子关系”隐喻“我”与他者的关系，亲亲以爱他人，将爱看作“我”的欲望，“我”应天生地爱护他者。“儿子”是“父亲”生物意义上的繁衍以及时空意义上的延续。“父亲”虽然通过繁衍完成了自身在时空上的延续，但这并不意味着“儿子”是为“父亲”所占有的，“‘儿子’是自己的，同时也是一个陌生者”[8]。在他者性哲学中，“父子关系”并不是简单指生物繁衍关系，而是对人与人之间关系的要求，是一种他人至上的价值取向，其贯穿伦理关系建立的全过程，是伦理关系建立以及进一步发展的核心。那么依据他者理论，师生关系首先是一种伦理关系，其价值取向体现为师生应像“父子”那般相互关爱，教师作为他者应自觉、无私、无意识地爱与关怀学生，在教学活动中将学生看作有巨大发展潜力的对象，同时也是经由教学延续自身价值的他者。“父子关系”揭示了教学应以学生的发展为目标的价值取向，规定教师应像父亲般对待学生，这将师生关系的发展要求拔高到了新的高度，即要以他者为中心，展现他者伦理关系对教师个人的高要求、高标准，强调学生的他者地位。总结而言，也就是伦理关系的他者取向，是对一般师生关系要求的升级。

　　三、教师“为他责任”伦理的品质分析

　　他者理论中对伦理关系的建立过程有较为系统的隐喻阐释，基于生成论教学哲学的立场，我们从本体论、认识论、价值论三个基本论域来窥探其背后所隐含的存在关系、思维方式以及价值导向等超越品质，进而展开后续的深入分析和讨论。

　　第一，关系的绝对性。列维纳斯用“人质”来表达责任关系的绝对性。“需要对他者的负责达到一种为他人牺牲的程度，这个极度克制和牺牲的状况被列维纳斯称为‘人质’(hostage)”。[9]“我”在“亲近”他者的时候带着原罪，“我”是来赎罪的，“我”要代替他人承担责任。以“人质”隐喻教学责任关系的绝对性，意味着教师被学生绑架，且教师乐意被学生绑架，教师不能抵抗，反而要无条件地服从学生发出的“命令”①。这是一种“绑架”师生关系，这也意味着师生自“面对面”相遇起就存在无法撇弃的关系，这表明了关系的绝对性。进而深究教学活动，可以发现教学活动的发生不在于教学主体的自在，而在于教学主体自主、自为地与他人联系，关系才是活动的意义所在。关系在活动中建立，也在活动中延续。当然，这里可以看出，“人质”所表达的关系对于普通教学主体关系在存在性、首要性、绝对性等方面提出了更高的道德要求，试图突破人的生物本性建立一个专门为他人的理想国。

　　第二，思维方式的转变。他者并不是“孤独”的他者，是相对于“我”而言的他者。这表明了一个大的主体性研究的思想前提，就是对主体性的研究不应是对“孤独”主体的研究，而是对关系主体的研究，主体性研究思维方式由此实现了从实体思维到关系思维的转变。在这里，研究主体性并不是沿袭传统的对主体本身性质的探讨，而是认为主体首先是伦理关系中的主体，应在关系中挖掘主体性，在“我”的让位中实现他者的主体性以及“我”的主体性。这是一种基于关系的思维方式，与传统主客关系下以自我为中心的主体性有本质区别，也比布伯的主体观点更加突出“他者”，更理想化。在关系性思维方式以外，他者理论还揭露了复杂性思维方式。复杂性是指在“系统是具有特定功能的、相互间的有机联系的许多要素所构成的一个整体”[10]的前提下，系统内部的层级结构具有的非线性、动态性、开放性、有序的、生成性等一系列具体特性。复杂性思维方式意味着采用整体的、关系的、开放的、生成的原则看待事物。教师“为他责任”伦理强调伦理责任的无限性、不可替代性，“当教师完成当下的责任的时候，学生又提出进一步的责任，责任在不断地生长，教师的回应也在无限地生长”[11]。在他者性哲学中责任即回应，教师有义务回应学生，学生不断言说，教师不断回应，这是一个无限的过程；“我永远负着责任，每一个我都是不可交换的”[12]。在教育过程中，教师的教育爱凝结于、呈现于师生交往的所有环节，无止无尽。在教学系统中，教师与学生都有一个时空节点，而世界上不可能有另外一个一模一样的时空节点出现。关注到教育事业无限的爱，是教育信念的源头和持久动力的来源。注意到学生及师生关系无可怀疑的个别差异，正是教师无限伦理责任的开始。这充分说明教学系统的网络性、有序性，教师责任及师生责任关系的不可替代性。

　　第三，以人为本的价值取向与行动。以人为本所传达的理念是基于人的发展、为了人的发展、依靠人获得发展，“人本化教学本着‘全人’(人的全面发展和全部人的发展)思想，坚持为了人和依靠人两原则，以人为本”[13]。也就是说，以人为本的教学理念传达了这样一种价值取向：基于学生，依靠学生，为了学生的全面发展。“为他责任”伦理关系首先是人与人之间的关系，它撇弃了人与物之间的占有、控制关系，强调了以人为本的核心支撑点；而且“为他责任”关系中的以人为本与以往的人本化理论存在不同，具体体现为它是以他人为本的，以他人的发展为本，对“人”具有一定的指向性。“以他人为本”体现在伦理关系的方方面面，是灵魂性的存在。教师“为他责任”伦理要求教师以他人——学生为本，降低自身的姿态，教学中的一切皆为了学生，教师忘乎所以地爱学生，“以他人为本”成了本能性的反映、生物化的存在要求。这在一定程度上体现了以学生为本的价值目标，即教学是为了学生的发展，教学系统的职能在于创造文化新人，教学的终极关怀是促进人的文化生成，教师职业的价值取向是为了学生的发展。

　　四、教师“为他责任”伦理的现实意义与局限性

　　1.教师“为他责任”伦理的现实意义

　　列维纳斯通过“隐喻”表达伦理关系的建立过程，揭示了教师“为他责任”伦理的超越品质。教师“为他责任”伦理的思想有很多可思考、可借鉴之处，可以为当下的师生关系研究及教学发展研究等提供重要养分。

　　第一，为教师主体意识的革新提供有益启发。教师“为他责任”伦理提倡教师以学生为中心，教师应拥有心怀学生、心怀集体、心怀社会的优良品质，能够在教学中以他者的视角爱和关怀学生。

　　第二，为师生伦理关系的研究提供了新视角。教师“为他责任”伦理中的师生关系是一种伦理关系，主体性集中体现在伦理性上，即以伦理关系为先，教学主体为实体要素，要在关系中看待师生，在关系中理解师生的主体性。

　　第三，为教学发展的价值取向提供了方向引导。教师“为他责任”伦理意蕴呈现出人道主义倾向，充分体现在教师爱学生，尊重信任学生，帮助学生习得知识、培育能力、涵养品性以及助长生命并感受生命的成长等方面。

　　2.教师“为他责任”伦理的局限性

　　教师“为他责任”伦理有重要的现实意义，但不可否认的是，其作为师生关系的一种理想状态，不仅客观上存在严重的现实局限性，而且理论上也有诸多瓶颈问题。基于生成论教学哲学的理论立场，以实践作为出发点，整体检视列维纳斯的“为他责任”伦理关系，发现在主体地位、主体性，以及主体间关系等三个方面，也就是在“他者是上帝”[14]，“我”被动地服从他者，关系的不对称性这三个具体理论假设上，存在值得进一步讨论的问题。例如，在教学中，将学生定位为“他者”“上帝”，是否有利于教学主体交往以及教学的进行？以“他者为上帝”“学生即为他者”的理论作为指导思想，是否能够实现师生真正的主体性？与布伯的对称性关系进行比较，非对称性主体关系的理论要求是否能够促进师生关系健康发展？

　　首先，学生的高定位是否有利于教学发展？从“他者是上帝”“学生是他者”做推论，可以看到学生的地位被隐喻为“上帝”，当然是极端抬高了学生的地位，也极端重视了学生作为主体的能动性、主动性乃至发展性，从而教师作为“我”的存在，被限定为对待的、遵从的、接受命令的受动者。在生成论教学哲学中，教师与学生都是主动性与受动性的统一体，师生在教学活动中都应该承认自身的受动性，师生都是“目的性与工具性的统一、主动和被动的统一”[15]。师生在教学中都是成长中的主体，学生的发展是教学的终极目标，但学生又因为经验、经历的不足会在学习路上产生困惑，进而需要教师正确引导，所以从教学的终极目标来看，重视学生的主体地位以及学生的能动性、发展性是必要的，但是也要承认学生因为自身条件不足而存在受动性。教师同样是教学活动的主体要素，如果一味地强调学生的他者地位、教师的被动位置，就存在将教师工具化的倾向，这与主客对立关系有何区别？可以先做这样一个设想，教师在教学中一味地遵从，学生一味地“命令”，教学还能够顺利进行吗？

　　其次，何为师生真正的主体性？“为他责任”伦理中的他者是“上帝”“非我”，是有别于“我”的存在，“我”不能够从自身出发去揣度他者，即学生与教师是截然不同的个体，教师不能够以“我”同化对方，“感同身受”是不合法的，是一种暴力，为了避免“我”对他者施暴，“我”要以绝对服从的姿态去对待他者。但进一步思考，师生本为不同的个体，二者存在绝对性差异，师生看世界的视角不同，但教学又要求教师以学生的视角去看待问题，这里明显内含了“我”去感受他者视角的倾向，也是一种揣度，是从自身出发去看到他者。即使“我”不去感受他者的视角，“我”为了避免对他者的暴力，“我”万事皆被动地听从他者安排，那么“我”的主体性从何体现？主体性集中体现在关系中的能动性、自主性、主动性、创造性等方面，其中自主性是主体的最主要特征。他者理论中关系首要是正确的、合理的、应该的，但是只强调他者的主动性，“我”的被动性、为他性使主体性扁平化。如若以这作为理论前提要求教师，追求教师“以学生为中心”的伦理责任关系是不合理、不合适的，要求教师纯粹地“为他”，不符合现实人的多元的、整体性存在的现实。显然师生的主体性是多维度的，而非单维度的，不能够单独拎出某一个特性进行过度强化，而忽视主体的整体主体性。

　　最后，非对称关系的合理性问题。在以往的“蜡烛精神”隐喻和“他者理论”研究中，人们似乎一边倒地认为非对称的主体关系高于对称关系并抨击对称关系，认为师生关系的发展应该以非对称关系作为价值引导，但是这在现实条件下存在一个实现的可能性的问题。在布伯关系本体论中，人与人之间是对称的关系，显示出一定的互惠性，要求相互回报。布伯关系的对话要求你来我往，要求相互呼应，在教学中教师为学生付出，也一定程度上希望学生能够回应教师。再看师生之间的非对称关系，教师要回应学生的“命令”，教师要无条件、无限地为学生付出，不求回报，无疑表达了对布伯关系中互惠性要求的不满。两种关系结构有共通之处，即关系的重要性；但是教师“为他责任”伦理进一步要求教师以他者为中心，教师应无限付出，教师应是忘我的存在，完全体现“以他人为本”的价值要求，这与人的本性有一定出入，要在现实实践中得到落实有一定难度。师生皆为人，有纯朴的自身需求，师生在付出的时候也会要求合理的回报，这既是师生平等性的一种体现，也是教学以及师生关系进一步发展的动力因素。因此可以说，在教育教学关系中不仅仅需要“为他责任”意识，也需要一定程度的“为我责任”。这并不是鼓吹师生关系的理想状态是互惠的，也不是否定师生间的非对称性要求，而是根据现实情况合理地看待和解决问题的需要。

　　综上，可以看到“为他责任”伦理对师生关系的要求立意非常高，能够给教学及师生关系发展提供一定的价值参考，但是也呈现出对现实的超然倾向，具有较明显的理想色彩。当然，接下来的同样重要的一个问题是应该如何借鉴和参考“为他责任”伦理，从而在现实中促进教学实践的进步。

　　五、教师“为他责任”伦理的实践路径

　　教师“为他责任”伦理的超越品质，为师生关系建设、教学发展以及教学研究等提供了有益参照，为促进教师职业发展提供了有益的价值指向，其在实践中应该如何把握和体现，有必要做进一步的探讨。

　　1.重视“关系优先”的基本原理，重构教师主体性

　　关系优先于实体是生成论教学哲学对教学存在的深刻认识。师生作为教学的主要实体要素是教学发生的前提，但是教学真正产生的关键在于教学关系的发生。重视关系优先意味着教师要正确认识师生关系，在关系中看待学生与自身，在关系中建立自身的主体性。也就是说需要摆正教师自身以及学生在教育教学关系网络中的位置，确认各自不同的主体作用，确保教师对自身合理定位。主客二分教学主体关系中的主体性体现为占有及控制，教师将自身定位于“独裁者”，把学生当作一种“填充”和“制造”的产品，掌握学生的“生杀大权”。现代教师伦理责任要进一步发展，要求教师摒除这种“暴力倾向”，正确认识到教学主体关系中的责任关系实质，确认在教育教学关系中教师的第一责任主体身份，重构教师主体性。

　　教学主体关系是一种伦理责任关系。在教学中，教与学是相待相对、互补统一的关系，教师与学生相互对待、相互统一，二者缺一不可。教学主体关系的建立要在“面貌”的相遇、言说与回应、爱与关怀等一系列动作和要求下才能产生，教师只有认识到这一点才能够树立必要的“他者”意识，重构教学关系中的伦理主体性。那么教师如何正确认识教学主体关系，重构主体性呢？首先要树立一定的他者责任意识，“去考虑我不能理解的‘他者’是重要的转变，它对教育学图景是一个挑战”[16]。其次是优化“面貌”的呈现，教师可以通过良好的外在形象、得体的肢体语言等展示或呈现自身的内在教育涵养与意向，营造融洽的教学氛围。最后，教师要提高对学生的感知力，在与学生的对话中，根据学生的要求恰切地做出反应。但是也不能走向极端，为了满足学生的需要而刻意压低自身的位置。从生成论教学哲学的立场看，师生是平等的，各有其位，不能理想化地将学生置于“上帝”的位置，要平等、合理、合时、合场域地引导、帮助、启发学生。

　　2.重视关系建立的过程，转变思维方式

　　以往以他者理论作为理论指导时，惯用列维纳斯对伦理关系的建构途径与教学实践作硬性的、机械的对比，将学生与教师套用在伦理关系建立的过程中，盲目强调学生的他者地位和教师的被动性，这体现了一种线性的、僵化的思维方式。教学是一个复杂的系统，有巨大的关系网络，师生是有着无限可能的变动要素，师生主体性也体现了多种特性。要在实践中推进师生关系的稳固发展，促进教学的发展，必须要把握伦理关系建立的要旨，以一种关系的、复杂的、系统的思维方式审视师生交往，正确看待教学。

　　以“为他责任”伦理建立过程的理论作为参考并不意味着教学实践一定要与理论具体内容一一对应，而更应该是汲取理论对实践的有利部分或者其主要精神要旨，合理看待、合理利用、合理落实。教师“为他责任”强调教师要关注学生，教师通过学生的可见“面貌”揣测学生的思想、情感和学习反应等，通过可见“面貌”透视不可见“面貌”。同时，教师在“言说”之时不仅要注重传达的信息、观念，也要注重“言说”时的姿态、状态，师生对话之时要以真诚、谦卑的态度营造一个轻松、自由的氛围，让学生敢于言说，勇于言说。这反映了伦理关系建立过程的具体行为要求，引导教师以及教育研究者对师生伦理关系建立过程的重视。但将其作为一种理论导向来反思教学实践之时，不能够机械地、不加分辨地以为只要实践具体步骤与理论要求相一致，就能够达到最好的效果，而要根据伦理实践的具体需要来考虑理论的适切性。故而，无论是对教学研究、师生关系优化还是对教师个人发展来说，都应该以一种关系的、系统的思维看待理论与教学实践，而不是以割裂的、单一的角度去看待问题。

　　3.重视价值引导，提高爱与关怀能力

　　正确的价值引导就像灯塔一样，引导教学发展和师生发展这艘大船向正确方向前进。生成论教学哲学的价值导向所指引的是，具有以人为本、人道主义的人文化成的前进方向。教师“为他责任”要求师生关系犹如父子一般，这不是简单的对比，是有关认识、价值、实践的综合性要求，凸显了以人为本的价值导向。以此为导向，教师要跨越人本性的自利以及偏爱心理，做到如“父亲”般无私地关爱和服务于学生，这就不仅要求教师意识到学生作为人的首要性，也要求教师提高爱与关怀的能力。

　　教学以学生的发展为终极关怀。教师要将学生看作是一个具有无限潜能的生命体，在教师认识以及关系本体意义上体会“人道主义”的重要性，珍视人的尊严、权利、自由和价值，把学生当作具体的人，以自我的让位达到他者的发展。在生成论教学哲学的视野中，“教学的人道主义的集中体现，就是教学中的爱”[17]，教师爱学生是教师“为他责任”的基础，具体表现为教师尊重、信任、帮助学生，以人为本，提高关怀能力，在教学中关注学生的知识、情感、态度、能力等各方面的发展。只是需要注意的是，这种爱虽然如欲望般无限，但并不意味着无节制。总之，为了学生的发展，教师要坚持人道主义的以人为本、以爱为主的教育意旨，提高爱与关怀的能力。

　　六、结语

　　列维纳斯的他者理论实现了主体性理论的转折和发展，以此来观照教学，发现在教师的主体意识、教师责任、师生关系等方面有很多可思、可感、可考察之处，因而其为教学实践活动以及教学理论研究提供了很多有意义的参考和借鉴。但是，他者理论下的教师伦理责任，立意以及要求极高，具有浓重的理想性特征，因而呈现了一系列的现实性缺憾；教育教学实践者以及研究者，要有所分辨、有所批判地看待其作为外来理论在我国教育教学中的应用，做到有所取舍，有所扬弃，有所应用，有所进步。

　　注释：

　　①文中提到的他者、学生发出的“命令”是他者性哲学中的术语，是他者对“我”提出的要求和呼唤，要求“我”遵从他者。

　　[1]LEVINAS E.Otherwise than Being or Beyond Essence[M].LINGIS A,trans.Pittsburgh:Duquesne University Press,1998:19.

　　[2]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1986：6.

　　[3]陈红，张福红.梁漱溟伦理责任观及其当代价值——基于“他者”视角[J].学术交流，2016，(9)：26-30.

　　[4][6][14]LEVINAS E.Totality and Infinity[M].LINGIS A,trans.Pittsburgh:Duquesne Universary Press,1969:215,50,211.

　　[5]LEVINAS E.Autrementqu'u Treouau-delàdel[M].LaHaye:Martinus Nijhoff,1974:145.

　　[7][8]孙向晨.面对他者：莱维纳斯哲学思想研究[M].上海：上海三联书店，2008：205，170.

　　[9]张炜炜.主体性的转化——论列维纳斯的伦理主体[J].甘肃社会科学，2017，(6)：20-25.

　　[10]霍绍周.系统论[M].北京：科学技术文献出版社，1988：1.

　　[11]顾红亮.责任与他者——列维纳斯的责任观[J].社会科学研究，2006，(1)：37-40.

　　[12]杜小真.“他者”的哲学家[M].上海：上海文艺出版社，2001：167-168.

　　[13]张广君，曾华英.论走向人本化的教学[J].天津师范大学学报(社会科学版)，2007，(3)：72-76.

　　[15]张广君.现实教育主体：目的性与工具性的统一[J].教育研究，2004，(6)：19-20.

　　[16]周杰.论教师倾听的伦理性[J].全球教育展望，2014，(9)：51-58.