311教育学备考—如何从专科、三本、双非到清华北大北师大华东师大

　　311教育学考研①101思想政治理论②201英语一或203日语③311教育学专业基础综合

　　（一）专业课一：311参考书目——教材 教育学学硕只有一门教育学大综合，考试时间为180分钟，满分300分，为一张卷子。所对应有五门学科：教育学原理——中国教育史——外国教育史——教育心理学——教育研究方法311并未指定参考书，一般公认有6本教材如下:1．《教育学基础》，十二校联编，教育科学出版 第3版 2．《教育学》，王道俊、郭文安，人民教育出版社 第7版 3．《中国教育史》，孙培青，华东师范大学出版社 第4版 4．《外国教育史教程》，吴式颖、李明德，人民教育出版社 第3版 5．《当代教育心理学》，陈琦、刘儒德，北京师范大学出版社 第3版 6．《教育研究方法导论》，裴娣娜，安徽教育出版社 第1版

　　（1）《教育学基础》全国十二所重点师范大学联合编写 第三版311必考的参考书，内容新颖，介绍了当代的教育学的最前沿的学术动态和知识，大多数的考试题均来自这本书，但这本书不是所有章节都考，只考大纲中介绍到的知识点。以下三本任选一本即可：（2）《教育学》王道俊，人民教育出版社 第七版311的参考书，内容稍有陈旧，但是知识体系最接近311大纲。（3）《教育学原理》柳海民 高等教育出版社 第二版虽然不与311大纲完全匹配，但是作为补充读物，重在理解教育学原理，（4）《教育学原理》项贤明主编，高等教育出版社，马工程教材 现在很多高校用这个教材

　　教育学复试了解所报院校的教育学，要通过该校的知名教授的教育学课程，来了解其教育学，进入教育学话语体系爱课程

　　一、教育学基本课程

　　1.

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　　石中英，安徽人，清华大学教育研究院院长、教授、博士生导师，北京明远教育书院院长。先后入选国家万人计划哲学社会科学领军人才，中宣部“四个一批”理论人才，入选教育部“长江学者”特聘教授，国家七部委“百千万人才”，教育部新世纪优秀人才等项目，享受国务院特殊津贴。

　　2.

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　　柳海民

　　现任东北师范大学教育学部教育学院教授、博士生导师。历任东北师范大学教育科学学院副院长、院长，东北师范大学校长助理兼教务处处长，东北师范大学党委常委、副书记，东北师范大学党委常委、副校长，教育部幼儿园园长培训中心主任。

　　系第三届国家级教学名师，教育部人文社会科学首批“跨世纪优秀人才”培养计划入选者，国家级教学团队（教育学原理）负责人，国家精品课程（教育概论）负责人，吉林省高级专家，吉林省省管优秀专家，吉林省拔尖创新人才，吉林省有突出贡献中青年专家。

　　3.

　　公共教育学_华南师范大学_中国大学MOOC(慕课)

　　公共教育学_华南师范大学_中国大学MOOC(慕课) 公共教育学_华南师范大学_中国大学MOOC(慕课)

　　扈中平，男，华南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，现代教育研究与开发中心主任，全国教育基本理论专业委员会前主任委员，中国教育学会教育学分会副理事长。从事教育基本理论研究。肖绍明，男，华南师范大学教育科学学院教授，硕士生导师，全国教育基本理论专业委员会常务理事，全国国外马克思主义研究会理事。主要从事教育基本理论、教育哲学和现代西方哲学研究。

　　二、教育哲学

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　　刘铁芳，男，湖南桃江人，就读于湖南师范大学，获教育学硕士学位、哲学博士学位。现为湖南师范大学教育科学学院教授，教育科学学院院长，湖南师范大学“两课”重点学科研究员，北京师范大学”985”团队研究员，教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所兼职研究员。曾在《读书》、《书屋》、《天涯》、《教育研究》、《中国教育学刊》、《华东师范大学学报（教科版）》、《高等教育研究》等刊发表学术论文、思想性随笔100多篇，著有《生命与教化——现代性道德教化问题审理》（湖南大学出版社）、《走向生活的教育哲学》（湖南师大出版社）、《守望教育》（华东师范大学出版社）、《走在教育的边缘》（华东师大出版社）等，主编《追寻有意义的教育》（湖南师大出版社）、《回到原点——时代冲突中的教育理念》（华东师大出版社）、《新教育的精神——重温逝去的思想传统》（华东师大出版社）等，主持学术集刊《教育人文辑刊》（华东师大出版社）。 主要研究领域为：道德哲学和教育基本理论研究。近年来脱颖而出的一位以思想性见长的青年教育学人，其颇具特色的问题视角和话语方式，在国内教育学界引起了良好的反响。

　　2.

　　教育哲学_陕西师范大学

　　陕西师范大学教育学院教授，西北基础教育与教师教育研究中心主任，教育学原理博士生导师、首席教授，教育学一级学科博士学位授权点学科带头人，博士后流动站站长。《当代教师教育》杂志主编，《西部教育报告》、《教育学人讲演录》连续出版物主编。“211工程”教育学重点学科建设项目和教师教育优势学科平台建设子项目首席专家、负责人。教育学国家级特色专业负责人，教育部“马工程”重点教材《教育哲学》编写首席专家，教育哲学国家级精品资源共享课负责人，享受国务院政府特殊津贴专家。

　　主要从事教育学原理、教育哲学和教师教育的教学与研究，在《教育研究》、《高等教育研究》等刊物发表论文100余篇，在人民教育、教育科学等出版社出版《教育哲学》、《教育哲学研究》、《教育学原理》等专著和教材5部。主编“面向当代教师教育的教育科学”、“教育科学新视野”、“教育科学新进展”等系列专著等三套。承担国家社科重大招标课题、国家社科基金课题和省部级课题10余项，获省教育厅、省政府、教育部科学研究优秀成果一、二、三等奖10余项，省级教学成果奖1项。

　　3.

　　爱课程

　　金生鈜，教育学博士,浙江师范大学教师教育学院教授，博士生导师，研究方向为教育哲学。英国教育哲学学会会员，国际道德教育学会会员，亚太地区道德教育学会（Asia—Pacific Network for Moral Education）首任主席； 中国教育学研究会教育哲学专业委员会理事；世界著名学术刊物《Journal of Philosophy of Education》编委，国际道德教育学会刊物《Journal of Moral Education 》特约审稿人，《Open Education Journal》的编委，大型教育集刊《教育：思想与对话》主编。澳门“品德与公民教育课程”学术顾问；香港全人生命教育学会顾问；国际道德教育学会第37届年会(2011年)会议组织主席。

　　主要研究方向为教育哲学和道德教育哲学。1997-1998年伦敦大学教育学院教育哲学专业做访问研究员。2006年4月到伦敦大学、荷兰自由大学访问讲学。2008—2009年在哥伦比亚大学师范学院教育哲学专业做访问研究。先后在《Comparative Education》,《Journal of Moral Education》,《教育研究专刊》（台湾）、《教育研究》、《光明日报》等报刊发表论文九十余篇。出版《理解与教育》、《德性与教化》，《规训与教化》，《保卫教育的公共性》，《教育与正义》等著作。

　　1995年选为湖南省高校青年骨干教师，1997年湖南省组织部选为省跨世纪学术带头人，2001年选拔为江苏省“青蓝工程”跨世纪青年学术带头人，2007年选拔为江苏省“333高层次人才培养工程”青年科技领军人， 2007年率领南京师范大学道德教育研究团队获得江苏省科技创新团队称号。2008年获得江苏省突出贡献中青年专家称号。《规训与教化》2005年获得江苏省第九届社会科学一等奖，获得第四届全国高校人文社科三等奖一项。《理解与教育》获得第4届全国教育图书二等奖。《教育哲学是实践哲学》系列论文获得湖南省第四届社会科学成果优秀奖。《教育与正义——教育正义的哲学想象》获浙江省第17届哲学社会科学优秀成果一等奖，获中华优秀出版物奖。

　　4.

　　福建师范大学教育学院教授，教育学博士，研究生导师，教育学原理学科带头人。兼任中国教育学会德育学术委员会常务理事，中华孔子学会国学教育委员会副秘书长，福建省学校美育专家，福建省中小学德育指导委员会委员，《中小学德育》编委，《中国德育》学术委员会委员，《教育文化论坛》顾问，《内蒙古师范大学学报（教育科学版）》编委等。先后获江苏省政府哲学社会科学奖二等奖，教育部第三届教育科学研究优秀成果三等奖等奖励。近年来，致力于研究教育的原型、国内外古典教育，将家国情怀融合于国内外古典教育之中，主讲的《古典教育系列课程》，已有7门子课程被列为校级及以上精品在线开放课程，并在多个在线平台上开课。

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　　四、教育技术学

　　1.视频公开课播放页

　　任友群

　　1991年9月起在华东师范大学任教，历任计算中心教师、校团委书记、校党委办公室副主任、校长助理等职。

　　2003年9月开始任华东师大教育科学学院课程与教学系硕士生导师 ，2010年起任教育科学学院教育技术系博士生导师；任教育部人文社会科学重点研究基地课程与教学研究所研究员。

　　2009年7月起任华东师大副校长。

　　2012年7月起任华东师大党委副书记兼副校长，党委常务副书记、副校长，期间曾于2016年3月起在江西省上饶市挂职两年，任市委常委、市政府副市长、党组成员。

　　2018年8月起任教育部教师工作司司长。

　　五、比较教育学

　　1.

　　比较教育学_西南大学

　　陈时见，西南大学副校长、教授、博士生导师，国务院政府特殊津贴专家，“百千万人才工程”国家级人选。主要从事比较教育、教师教育等专业领域的教学和研究。先后发表专业学术论文60余篇，出版著作和教材20余部。担任教育部高等学校教育学类专业教学指导委员会副主任，教育部高等学校中学教师培养指导委员会副主任，教育部高等学校大学生文化素质教育指导委员会委员，中国教育学会比较教育分会副会长，重庆教育学会副会长。

　　六、学前教育学

　　1.学前教育学_西南大学_中国大学MOOC(慕课)

　　杨晓萍，女，中共党员，汉族，1963年生，四川自贡人，西南大学教育学部教授，博士生导师，学前教育专业学科带头人，主要从事幼儿园课程、幼儿教师教育研究。近年来特别关注农村及偏远地区学前教育的发展并承担学前教育均衡发展、健康长效机制等相关项目的研究。

　　2.

　　学前教育原理_首都师范大学

　　于开莲，女，1979年出生，黑龙江省尚志市人。教育学博士，1997年考入北京师范大学教育系学前教育专业，并先后于北师大攻读学士、硕士、博士学位。现为首都师范大学学前教育学院副教授，硕士研究生导师。学前教育系系主任、专业负责人。

　　主要研究方向为幼儿园课程与教学、幼儿园社会领域教育、学前教育评价、幼儿园教师教育、信息技术与早期教育。曾主持、参与多项省部级课题、国际合作项目。主要包括：

　　七、教学论

　　1.

　　教学论_北京师范大学_中国大学MOOC(慕课) 教学论_北京师范大学

　　王本陆 北京师范大学 教授 博士生导师 教育学博士

　　北京师范大学教育学部研究员，课程与教学论专业博士生导师。兼任中国教育学会教育学分会副理事长暨教学论学术委员会理事长，中国伦理学会教育伦理学专业委员会副理事长，山西大学、广东外语外贸大学、宁夏师范学院客座教授。

　　八、教育学课程爱课程 爱课程

　　教育学是一门所有师范生的必修课。本课程采用国家级获奖教材，主讲教师全部为教授、博士生导师，我们希望，通过本课程学习，学习者达到：教育学是一种专门的知识体系——懂教；教育学是探索并回答教育规律——会教；教育学是要引导人们进行创造——善教；教育学是寻求并选择教育价值——爱教。

　　课程介绍 一、历史沿革 华中师范大学具有百年办学的历史，早在中华大学（1913）时期就设有教育学系，教育学课程一直是师范生的一门重要公共必修课，它对师范生形成正确的教育思想、掌握现代教育的规律和方法具有深远意义。新中国后，我校自更名为华中师范学院（1952年）以来也一直开设此门课程，所有师范专业学生必修。 在该课程发展的历史中，我校老一辈教育学者王道俊、郭文安等教授对教育学课程建设作出了重要贡献，...

　　第1章 绪论第2章 什么是教育第3章 教育与人的发展第4章 教育与社会发展第5章 教育目的第6章 课程第7章 教学第8章 德育第9章 教师

　　教学大纲

　　第一讲 绪论（3课时）

　　一、教育学的概念及研究对象

　　教育学是研究教育现象和问题、探索教育规律并寻求教育价值的一门学科。

　　二、教育学的产生与发展

　　（一）教育学的萌芽阶段

　　人类17世纪以前，所有关于教育的思考和探索都属于教育学的萌芽阶段。主要代表人物及著作有：

　　西方：苏格拉底、柏拉图、亚里士多德

　　中国：孔子、孟子、荀子、《学记》

　　（二）教育学的独立形态阶段

　　捷克 夸美纽斯 《大教学论》1632

　　英国 洛克 《教育漫话》1693

　　法国 卢梭 《爱弥尔》1762

　　瑞士 裴斯泰洛齐 《天鹅之歌》1825

　　德国 康 德 《康德论教育》1803

　　德国 赫尔巴特 《普通教育学》1806

　　（三）教育学发展多样化阶段

　　一是教学研究朝向实证化方向发展；

　　二是杜威教育学的问世；

　　三是马克思主义教育学诞生

　　（四）教育学的理论深化阶段

　　布鲁姆 教育目标分类学 1956

　　布鲁纳 教育过程 1963

　　赞科夫 教学与发展 1975

　　巴班斯基 教学过程最优化 1972

　　三、中国教育学的百年求索

　　中国古代教育思想源远流长

　　自20世纪初开始学习借鉴西方教育学

　　民国时期中国教育学初步形成

　　新中国后中国教育学发展

　　改革开放以来教育学的深化研究

　　四、学习教育学的意义

　　教育学是一种专门的知识体系——懂教

　　教育学是探索并回答教育规律——会教

　　教育学是寻求并选择教育价值——爱教

　　教育学是要引导人们进行创造——善教

　　第二讲 什么是教育 （3课时）

　　一、教育的质的规定性

　　（一）关于教育本质的争论

　　1．教育的本质是上层建筑

　　2．教育的本质是生产力

　　3．教育的本质是文化传递

　　（二）教育本质的界定

　　1．教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。

　　2．教育是人类社会所特有的一种现象，在其他动物界是没有的。

　　3．教育是一种有目的的培养人的社会实践活动，是人为人的发展而有意识建构的双向互动的活动与交往系统。

　　二、教育的基本要素

　　（一）教育者

　　凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。

　　（二）受教育者

　　受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的成人学生。

　　1．学生是处于身心发展变化过程中的人，具有可塑性

　　2．学生是教育的对象，具有可教育性

　　3．学生是主体性的人，具有能动性或主动性，是自我教育的主体

　　（三）教育中介系统

　　教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。 条件、内容、方法。

　　三、教育的历史发展

　　（一）古代教育

　　1．原始的教育主要是在社会生产和生活的过程中进行的

　　2．古代学校的出现和发展

　　3．教育阶级性的出现和强化

　　4．学校教育与生产劳动相脱离

　　（二）现代教育

　　1．学校教育逐步普及

　　2．教育的公益性日益突出

　　3．教育的生产性不断增强

　　4．教育制度日趋完善

　　（三）未来教育

　　1．关注人的自由发展

　　2．关注教育技术的运用

　　3．关注学习的个别化、个性化

　　四、教育的概念

　　广义的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。

　　狭义的教育是指专门组织的教育，它不仅包括全日制的学校教育，而且也包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、广播电视教育和网络教育等。它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者主动地学习，积极进行经验的改组和改造，促使他们提高素质、健全人格的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会(或一定阶级)的需要和促进社会发展的人。

　　第三讲 教育与人的发展（3课时）

　　一、人的发展概述

　　人类发展与个体发展

　　狭义的个体发展是指个人从出生到成人的变化过程，主要是指儿童的发展。

　　广义的个体发展是指个人从胚胎到死亡的变化过程，其发展持续于人的一生。

　　二、影响人发展的基本因素

　　1. 从历史发展过程看

　　二因素：遗传、环境

　　三因素：遗传、环境、教育

　　四因素：遗传、环境、教育、主观能动性

　　2. 从逻辑上分析

　　主体因素（先天与后天）

　　客体因素（环境与教育）

　　二、影响人发展的基本因素

　　（一）主体先天因素在人的发展中的作用

　　先天因素指个体出生时机体结构所具有的一切特质，主要包括遗传素质和由基因控制的成熟机制。

　　1. 遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性

　　2. 遗传素质的成熟机制制约着人的发展过程及年龄特征

　　3. 遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响

　　4. 关于“遗传决定论”

　　（二）主体后天因素在人的发展中的作用

　　主体后天因素指个体出生后在成长过程中逐步形成的特征，涉及到个体的体质、知识、经验、能力、态度、个性等内在素质。

　　1. 后天因素是人进一步发展的重要基础

　　2. 后天因素影响人对环境和教育的选择和作用方式

　　3. 后天因素影响人对自身发展方向的选择和实现的努力。

　　4. 关于“自我设计”和“自我奋斗”

　　（三）环境在人的发展中的作用

　　环境泛指个体生存于其中，在个体的活动和交往中，与个体相互作用并影响个体发展的外部世界。

　　根据不同的标准可把环境分为不同的类型：自然环境与社会环境；现实环境与虚拟环境；小环境与大环境；逆境与顺境。

　　1. 环境是人借以生存和发展的必要条件，是人的发展的现实根基与资源

　　2. 环境的给定性与主体的选择性

　　3. 环境对人发展的作用离不开人对环境的能动活动

　　4. 关于“环境决定论”

　　三、教育对人发展的主导作用

　　教育活动中的人的发展是一种在人的有目的的参与、干预下所发生的变化过程，受教育者的身心发展是包括受教育者自身在内的人的有目的地学习、培养、锻炼和建构的成果。

　　教育作为一种有目的地培养人的社会活动，就是在一定的教育目的引领下，通过人的主体选择把人的发展的潜在的可能因素在人的现实发展过程中呈现出来，改变人在自然状态下自发的发展过程，以期形成教育目的所规定的理想品质。

　　四、教育要适应人的发展规律

　　1. 婴儿期的发展特点与教育

　　2. 幼儿期的发展特点与教育

　　3. 童年期的发展特点与教育

　　4. 少年期的发展特点与教育

　　5. 青年期的发展特点与教育

　　第四讲 教育与社会发展（2课时）

　　一、教育的社会制约性

　　（一）生产力对教育的制约

　　1．生产力的发展制约教育事业发展的规模和速度

　　2．生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构

　　3．生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革

　　（二）社会经济政治制度对教育的制约

　　1．社会经济政治制度的性质制约教育的性质

　　2．社会经济政治制度制约教育的宗旨和目的

　　3．社会经济政治制度制约教育的领导权

　　4．社会经济政治制度制约受教育的权利

　　（三）文化对教育的制约与影响

　　知识——内容

　　特征——价值

　　传统——变革

　　二、教育的社会功能

　　（一）教育的社会变迁功能

　　1．教育的经济功能

　　教育是使可能的劳动力转变为现实的劳动力的基本途径

　　现代教育是使知识形态的生产力转化为直接的生产力的一种重要途径

　　现代教育是提高劳动生产率的重要因素

　　2．教育的政治功能

　　教育通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化

　　教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善

　　教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设

　　教育还是形成社会舆论、影响政治时局的重要力量

　　3．教育的生态功能

　　4．教育的文化功能

　　（二）教育的社会流动功能

　　1．涵义：

　　教育的社会流动功能是指社会成员通过教育的培养、筛选与提高，能够在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整与变动，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能，实现其人生抱负。

　　2．演变及其现实表现

　　古代社会

　　现代社会

　　当代社会

　　我国现实

　　（三）教育的社会功能与教育的相对独立性

　　1．教育的社会变迁功能与流动功能的区别与联系

　　2．教育的社会功能与教育的相对独立性

　　三、教育与我国社会主义建设

　　（一）教育在我国社会主义建设中的地位和作用

　　（二）科教兴国与国兴科教

　　（三）努力办好让人民满意的教育

　　（四）教育现代化

　　第五讲 教育目的（3课时）

　　一、教育目的概述

　　（一）教育目的的概念

　　广义的教育目的是指，存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。

　　狭义的教育目的是指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。

　　理论形态的教育目的——应然

　　实践形态的教育目的——实然

　　（二）教育目的的层次结构和内容结构

　　所谓教育目的的层次结构，是指在国家教育的总目的指导下，由各级各类学校的培养目标以及实现这些目标所必须的课程与教学目标构成的教育目标系统，它们由抽象到具体形成了一个完整的目标体系结构

　　教育目的的内容结构是指教育目的由哪几个部分构成及其相互之间的关系。

　　二、教育目的的理论基础

　　（一）教育目的的社会制约性

　　人们提出形形色色的教育目的，不管他们承认不承认，实际上都是社会对其成员质量规格的客观需求在他们意识中的反映，是他们所处时代的产物，这就是所谓教育目的社会制约性。

　　理解两个基本问题

　　一是对受教育者身心发展的特点的认识是提出教育目的的必要条件

　　二是在理解教育目的的社会制约性上，必须警惕庸俗的唯物主义，即那种将社会制约性作机械决定论的理解

　　（二）教育目的的价值取向

　　所谓教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持有的一种倾向。

　　基本类型：

　　教育的内在价值

　　教育的外在价值

　　教育的理想价值

　　教育的工具价值

　　历史上两种典型的价值取向

　　个人本位论

　　个人本位论者认为，教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定，教育的根本的目的就是人的本性和本能的高度发展，这就是所谓个人本位论。

　　社会本位论

　　社会本位论者认为，教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育应该按照社会对个人的要求来设计。

　　在西方教育思想史上，也有人试图调和教育目的价值取向上的个人本位和社会本位的分歧，企图实现二者的兼顾和协调，如美国教育家杜威就曾经做过尝试。

　　（三）马克思主义人的全面发展学说

　　1．三大社会形态

　　资本主义以前的“最初社会形态”

　　第二种形态资本主义社会

　　共产主义是以“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”

　　2.人的全面发展的基本涵义

　　马克思是从人的三种关系角度看人的全面发展

　　从人与自然的关系看

　　从人与社会的关系看

　　从人与自我的关系看

　　马克思、恩格斯所讲的人的发展，实际上是指在人的劳动能力全面发展的基础上包括人的社会关系、道德精神面貌、意志、情感、个性及审美意识和能力上的和谐统一发展

　　3．准确理解人的全面发展学说

　　首先，社会主义制度的建立为人的全面发展拓通了道路。

　　其次，超越人的劳动能力发展，并追求人的发展的更高层次目标是人的解放历程的重要进步。

　　第三，人的全面发展既是社会进步的根本标识，也是当前构建社会主义和谐社会的基本内涵。

　　三、我国的教育目的

　　（一）教育目的的表述

　　（二）教育目的的实现

　　普通中、小学（包括实施九年制义务教育的小学、初中和普通高中）教育的性质是基础教育；它的任务是培养全体学生的基本素质，为他们学习做人和进一步接受专业（职业）教育打好基础，为提高民族素质打好基础

　　普通中小学教育的组成部分

　　体 育

　　智 育

　　德 育

　　美 育

　　综合实践活动

　　第六讲 课程（3课时）

　　第一节 课程的概念

　　一、课程问题是人才培养体系中的核心问题之一

　　1．课程是关于人才培养的蓝图，是实现教育目的和培养目标的根本保障。

　　2．课程是关于学习内容和学习方式的整体规划。其核心问题是“什么知识最有价值”。

　　3．课程问题的四个层次

　　（1）我们要达成哪些教育目标（课程目标）

　　（2）我们需要提供给学生哪些学习经验（课程内容）

　　（3）如何组织这些学习经验（学习方式）

　　（4）如何评价目标的达成程度（学习评价）

　　二、课程的表现形式

　　1.课程的内在要素

　　目标、内容、学习方式、评价

　　2.课程的载体

　　（1）课程方案

　　（2）课程标准

　　（3）教科书

　　3.课程的类型

　　（1）国家课程、地方课程、校本课程

　　（2）学科课程、活动课程

　　（3）分科课程、综合课程

　　（4）必修课程、选修课程

　　（5）显性课程、隐性课程

　　第二节 课程设计

　　一、课程目标的设计

　　1.课程目标设计的依据

　　（1）社会

　　（2）知识

　　（3）学生

　　2.课程目标的三种取向

　　（1）普遍性目标

　　（2）体验性目标

　　（3）表现性目标

　　3.课程目标的领域

　　（1）认知领域目标

　　（2）情感领域目标

　　（3）动作技能领域目标

　　二、课程内容的设计

　　1.知识是课程内容的核心

　　2.经验是流动的课程内容

　　知识的内部结构：符号表征、逻辑形式思维教学（其他老师）、意义系统

　　第三节 课程改革

　　一、国际课程改革与发展的趋势

　　1.时代性、基础性、综合性、选择性；

　　2.转变学习方式，突出学生能力培养；

　　3.课程结构多元、开放，注重国际理解教育。

　　二、我国基础教育课程改革

　　1.建国以来八次基础教育课程改革。

　　2.新课程改革的六大目标；

　　3.课程改革的基本理念；

　　4.课程结构的优化。

　　三、主动适应基础教育课程改革的新挑战

　　1.学校的课程领导

　　2.教师的课程意识

　　3.学校课程制度

　　第七讲 教学（3课时）

　　一、教学概述

　　（一）教学的概念

　　1、日常生活中的理解

　　2、科学意义上的理解

　　3、我国教学的基本特征

　　第一，强调“教学”是由教与学两种活动构成的统一活动（双边活动），而不仅仅是指教师单边的教的活动。

　　第二，在“知识教学”的范围内界定教学。 “严格意义上的教学，其主要工作是传授和学习人类社会历史经验。”

　　第三，主要是在“课堂教学”的范围内讨论教学。教学论所讲的教学内容、方法、模式等主要是针对课堂教学而言的。现行教学论一般不涉及现场教学、实践教学以及通过各种活动所进行的教学。

　　（二）教学的意义

　　1、教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式

　　2、教学是进行全面发展教育，实现培养目标的基本途径

　　3、教学是学校教育的主要工作

　　（三）教学的任务

　　1、掌握科学文化基础知识、基本技能

　　2、发展体力、智力、能力、创造力等

　　3、培养正确的思想、情感、态度与价值观

　　二、教学过程的不同理解

　　（一）古代的教学过程观

　　1、孔子及儒家的教学过程观

　　2、西方古代教学过程观

　　（二）近代的教学过程观

　　（三）现代的教学过程观

　　1、杜威的教学过程观

　　2、凯洛夫的教学过程观

　　3、赞可夫的教学过程观

　　4、布鲁纳的教学过程观

　　（四）我国新时期的教学过程观

　　有多种观点：如认识说、发展说、交往说、多质说，等等。其中最有影响的是认识说。 这种观点是在吸收凯洛夫教育学的观点基础上形成的。

　　三、教学过程的基本理论

　　（一）教学过程的性质

　　1、教学过程是一种特殊的认识过程

　　2、教学过程必须以交往为背景和手段

　　3、教学过程是促进学生身心发展、实现教学目标的过程

　　（二）学生掌握知识的基本过程

　　1、“传授-接受教学模式”中的学生掌握知识的主要阶段

　　（1）引起求知欲

　　（2）获取感知（感知事物的实际状态）

　　（3）理解知识

　　（4）巩固知识

　　（5）运用知识

　　（6）检查效果

　　2、“引导-探究教学模式”中的学生掌握知识的主要阶段

　　（1）创设情境

　　（2）发现问题

　　（3）提出假设

　　（4）探究结论

　　（5）实践检验

　　（三）教学过程中应当处理的几种关系

　　1、间接经验与直接经验的关系

　　2、掌握知识与发展智力的关系

　　3、智力活动与非智力活动的关系

　　4、教师主导作用与学生主动性的关系

　　5、掌握知识与提高思想的关系

　　第八讲 德育（3课时）

　　第一节 德育概述

　　一、德育的概念

　　一般来说，德育是指学生在老师的教导下，以学习活动、社会实践、日常生活、人际交往为基础，同经过选择的人类文化，特别是一定的道德观念、政治意识、处世准则、行为规范相互作用，自己的感觉、判断、体验，从而生成道德品质、人生面和社会理想的教育。

　　二、德育的特点

　　德育的复杂性！

　　二、德育的特点

　　三、德育的功能

　　（一）功能对象

　　社会功能：政治、经济、文化、生态

　　个体功能：生存、发展、享受

　　教育功能：动机、方向、方法

　　（二）功能方向

　　正向功能：促进

　　负向功能：阻碍

　　后者易爱忽视，但客观存在

　　（三）功能实现

　　初级功能：道德文化形成

　　次级功能：学生品德形成

　　终极功能：道德社会形成

　　结论：德育是慢功细活！

　　第二节 品德发展规律

　　一、何谓品德？

　　品德即社会道德的内化，或：个体道德。

　　品德内容：道德理想、原则、规则

　　品德形式：认知、情感、行为、意志、需要、信念……

　　品德能力：道德判断、选择、践行能力……

　　二、品德要素的发展（形式维）

　　（一）道德认识的发展

　　杜威：前习俗、习俗、自主

　　皮亚杰：道德发展与认知发展平行；儿童是道德建构者；前道德、他律道德、自律道德、公正阶段

　　柯尔伯格：对学校教育影响最大！

　　道德认知发展理论

　　两难故事：海因兹与癌症药

　　一名妇女得了一种特殊的癌症，生命垂危。医生认为，只有一种药或许能挽救她的生命。这种药就是本城药剂师最近刚发现的一种镭。它造价昂贵，药剂师还以十倍于成本的价格出售，一小剂就要2000美元。患病妇女的丈夫名叫海因兹，他找到他所认识的每一个人去借钱，最终也只能筹到1000美元，仅够药价的一半。他告诉药剂师说他的妻子快死了，求药剂师将药便宜些卖给他或者让他以后再付钱。但是药剂师说：“不行，我发明这种药就是要用它赚钱。”海因兹绝望了，想为妻子去偷药。

　　道德认知发展理论

　　请问：

　　海因兹应该偷药吗？为什么应该或者不应该偷药？

　　……

　　道德判断发展的阶段

　　道德认知发展理论

　　发展是有阶段的，其顺序是不变的；

　　道德发展源于个体的社会实践活动；

　　道德发展是一个不断解决矛盾冲突的过程；

　　逻辑思维与道德推理平行发展；

　　不同文化与社会环境，个体发展速度有所不同。

　　中国心理学家的研究大体上验证了这些结论。

　　（二）道德情感的发展

　　道德源于情感，情感是人们行为的动力！

　　休谟、斯密、佛洛伊德……

　　本我：快乐原则

　　自我：现实原则

　　超我：意志原则

　　儿童早期情感经历对人格发展至关重要！

　　（三）道德行为的发展

　　杜威：间接德育模式

　　马卡连柯：集体教育模式

　　班杜拉：社会学习模式

　　华生：行为主义模式……

　　三、品德的一般规律

　　品德发展是主客体相互作用的产物，是主体在活动与交往的基础上自我建构的结果；

　　品德发展是在于其内部矛盾运动中实现的，内部矛盾是促进品德发展的直接动力；

　　个体品德的发展是品德各要素协调统一的发展 ；

　　品德的发展是有阶段的连续发展的过程，是从不自觉到自觉的过程。

　　第三节 德育过程

　　一、德育过程概述

　　二、德育过程的实质

　　一、德育过程概述

　　德育过程是在教师有目的有计划地引导下，学生主动地积极地进行道德认识和道德实践，逐步提高自我修养能力，形成品德的过程。

　　德育的过程属性与过程本质

　　1、德育过程的生成性

　　预设与生成

　　新情况；

　　超越预设；

　　“价值增值”。

　　《小英雄雨来》：雨来很狡猾！

　　德育的过程属性与过程本质

　　2、德育过程的情境性

　　德育情境，就是指德育活动赖以开展的物质环境、制度环境、精神环境，以及师生互动的关系情境和心理情境等。

　　3、德育过程的阶段性

　　学生品德的形成和发展是有阶段的；

　　实际德育活动总是由不同的阶段和环节所组成的；

　　德育效果（功能）的实现是有阶段的。

　　观念：多问耕耘，少问收获！

　　二、德育过程的实质

　　1、教师教育引导下学生思想道德的自主建构

　　学生对社会道德影响的主动吸收；

　　教师积极的教育引导；

　　内化与外化相互促进。

　　2、学生知情行整体和谐的发展

　　知情意行的整体和谐；

　　德育的多种开端；

　　提高德育的针对性。

　　3、学生自我教育能力的不断提高

　　道德是人类主体精神的自律；

　　自我教育能力的构成：自我期望能力、自我评价能力和自我调控能力……

　　德育要促进自我教育能力的发展！

　　观念：教是为了不教！

　　第九讲 教师（2课时）

　　一、教师劳动的特点、价值与角色扮演

　　（一）教师劳动的特点

　　教师劳动的复杂性

　　教师劳动的示范性

　　教师劳动的创造性

　　教师劳动的专业性

　　（二）教师劳动的价值

　　教师劳动的社会价值

　　教师劳动的个人价值

　　正确认识和评价教师的劳动价值

　　（三）教师的权利与义务

　　权利：

　　独立工作的权利、自我发展的权利、参与管理的权利、争取合理报酬享受相应待遇的 权利

　　义务（责任）：

　　《教师法》规定教师的义务：遵纪守法、履行职责、关爱学生、不断提升

　　教师所享有的权利越多，所承担的责任就越重，意味着社会对教师的要求也越高。

　　（四）教师的角色扮演

　　替代父母的角色

　　传道、授业、解惑者的角色

　　管理者的角色

　　心理调节者的角色

　　研究者的角色

　　二、教师的素养

　　高尚的师德

　　深厚的文化素养

　　专门的教育素养

　　健康的心理素质

　　三、教师专业发展

　　（一）教师专业发展的内涵

　　第一,教师专业发展的内容是教师专业特性?与其他专业相比较,教师专业具有特殊性,是一个双专业,既是学科专业,也是教育专业?

　　第二,教师专业发展是教师成长的结果,也指教师成长的过程?

　　第三,教师专业发展隐含的第三层意思是,教师是专业发展的主体,教师的专业发展有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源,在日常的专业实践中学习?探究,形成自己的实践智慧?

　　（二）教师专业发展的两个阶段

　　职前培养

　　职后提高

　　（三）教师专业发展的境界

　　教师专业化的四重境界

　　知 识

　　技 能

　　德 性

　　观 念

　　教师形象的自我镜像

　　当代教师形象应该是一个知识分子形象，他富有知识，不盲从，也不偏见，还富于批判精神，更要敢于超越自我和自我实现，在引导学生健康、全面发展的同时，还要关心社会的进步，也要不断地追求和实现自身的价值。

　　免费教育学课程视频

　　1）《中国教育史》孙培青 华东师范大学出版社 第四版孙培青老师这本书是目前中国最权威最详实，也是体系最完善的中国教育史教材，并且，这本书与311大纲完全吻合，除此之外，如有时间，还可以将王炳照的《简明中国教育史》作为补充读物，如果没有时间，孙培青的这一本就足够了。2）《外国教育史教程》吴式颖 人民教育出版社 第三版吴式颖老师的这本书是目前中国最权威最详实，体系最完整的外国教育史教材，与311大纲的体系完全吻合。这本书内容丰富，涉及各地区，各国家，史料详实，在外国教育史这个科目上，建议读这一本即可。三、教育史视频公开课播放页

　　徐勇，笔名徐梓，1962年12月生于湖北京山，汉族，中国民主同盟盟员(曾任民盟北京师范大学委员会副主任委员、民盟北京市高等教育委员会副主任委员、北京市人民政府特约教育督导员各2届10年)。

　　1983年7月，北京师范大学历史学学士；1986年7月，华中师范大学历史学(历史文献学专业)硕士，导师为张舜徽、李国祥教授；1998年7月，北京师范大学教育学(教育史专业)博士，导师为王炳照教授。

　　1986年7月进入北京师范大学古籍研究所工作，先后任助教、讲师、副教授；2004年4月转入北京师范大学教育学院工作，先后任副教授、教授；现任北京师范大学教育学部教育历史与文化研究院教授、博士生导师，北京师范大学国学经典教育研究中心主任。

　　主要学术兼职有：中华炎黄文化研究会理事(2011年7月)、常务理事(2015年9月)、副会长(2019年2月)，中国教育学会教育史分会常务理事、秘书长(2012年10月)，中国教育学会传统文化教育中心主任委员、分会理事长 (2014年5月，2019年5月第二任)，中国书院学会副会长(2014年10月)，中华炎黄文化研究会童蒙文化专业委员会会长(2015年8月)。

　　研究领域包括史学理论、历史文献学、传统蒙学、传统家训，近年来主要研究中国传统教育、传统文化教育。主持的主要课题包括：北京市教育科学“十二五”规划2012年度重点课题(优先关注)“传统文化教育活动的内容及实施途径研究”，2013年度教育部人文社会科学研究专项委托项目“关于新形势下大中小学开展中华优秀传统文化教育研究”，国务院参事室委托重点课题“中国国学中心教育馆主题研究”，北京市东城区委宣传部“东四社区家训堂课题研究”，中国教育学会委托课题“中小学传统文化教育指导标准研制”，2016年度国家社科基金重大项目“中国传统文化教育资源的开发利用研究”。

　　教学专题或演讲题目包括传统文化教育的意义和价值，如何在中小学开展传统文化教育，传统文化教育的新进展、新理念、新方案，《中小学传统文化教育指导标准》解读，传统文化教育：为什么是现在，传统文化课程建设与教材编写，中国传统启蒙教育，中国传统家训与家风，传统家训家风与现代家庭教育，历史的意蕴与意义等。

　　2.

　　外国教育史_河南大学

　　杨 捷，国家“万人计划”领军人才—教学名师，教育学博士，河南大学教育科学学院教授、博士生导师；河南省高等学校教学名师；教师教育国家级精品资源共享课、国家级精品资源共享课、河南省精品在线开放课程负责人。主要研究领域为外国教育史、比较教育、教师教育。

　　2021春季学期开始了，东北师范大学的在线课程《中国教育史》开始启航了，主讲教师曲铁华教授是东北师范大学教育学部教授，具有卓越的教育教学艺术，她娓娓道来的中国教育发展史，与你一起开启探蹟中国教育历史画卷的行程。

　　曲铁华教授简介

　　东北师范大学教育学部二级教授、博士生导师，教育史学科负责人。

　　中国教育学会教育史分会第八届理事会副理事长；全国杨贤江教育思想研究会常务理事；吉林省教育学会常务理事。主要研究方向为中国教育史、教师教育。曾获国家级优秀教学成果二等奖（第三位）、吉林省优秀教学成果一等奖、教育部新世纪优秀人才、吉林省长白山学者特聘教授、吉林省第九批、第十四批有突出贡献中青年专业技术人才、吉林省第六批拔尖创新人才等称号；是宝钢优秀教师奖和东北师大优秀教师奖获得者。

　　近年来，主持教育部人文社会科学重点研究基地重大项目、全国教育科学规划项目等省部级课题10余项。获第五届、第六届教育部高等学校人文社会科学优秀成果二等奖、三等奖（第一位）、全国教育科学研究优秀成果二等奖（第三位）等省部级奖励20余项。主要著作有《日本侵华教育全史（第一卷）》、《中国近代科学教育史》、《民国乡村教育研究》、《近代以来中国教育改革与发展研究》等专著7部，出版国家级规划教材《新编中国教育史》（第二版）、通识素养教材《中国教育名著导读》等教材8部，在《教育研究》、《教育发展研究》、《社会科学战线》等学术刊物上发表论文二百余篇，多篇被《新华文摘》、人大报刊复印资料等全文转载

　　课程简介

　　《中国教育史》以明晰的教育制度史、教育思想史为两大横轴，以明确的历史进程更替为纵轴，共分为九章，前三章为教育制度史，后六章为教育思想史，既囊括了远古时期、秦、汉、唐、宋、元、明、清、民国各个历史时期的教育探索，也可以感受到稷下学宫、太学、书院、国子监、壬戌学制等多种教育制度的实践智慧，还可以领略到孔子、孟子、荀子、墨子、董仲舒、韩愈、朱熹、王守仁、张之洞、康有为、梁启超、蔡元培、晏阳初、陶行知、黄炎培、陈鹤琴等伟大教育家的思想光芒，全面系统地展现出一幅纵横交错、异彩纷呈的中华教育历史宏图。

　　本课程整体展示了中国教育在不断变革的历史进程中积累起来的丰富经验，深刻凸显出中华文化机体中极具生命力的教育基因。学习中国教育宝贵历史，通悟中国教育独特智慧，思考中国教育现实问题，形塑教育发展中国特色，是本课程坚持不变的初衷。本课程作为教育学一级学科的专业基础课，是东北师范大学的精品课程。内容翔实，重点突出，史论结合，详略得当，讲解有趣。学生学习这门课程，能够了解中国教育制度和教育思想的源流，为其它课程的学习奠定基础。同时，学习掌握这门知识，将有助于树立学生唯物辩证的教育发展观，扩大教育知识眼界，激励献身教育事业的精神；增进学习者对中国教育文化传统的了解与认同，坚定教育理想，厚植教育情怀；有利于培养学生深远的教育眼光，提高学生自身素质、增强学生对教育的领悟能力；有利于深刻洞察教育现象、科学决策以及推动教育实践健康发展。

　　爱课程 爱课程第1章 史前教育和东方文明古国的教育01-01 史前社会及史前文化和教育01-02 东方文明古国的教育

　　第2章 古希腊的教育02-01 古希腊文化教育概述02-02 斯巴达和雅典的教育02-03 苏格拉底的教育思想02-04 柏拉图的教育思想02-05 亚里士多德的教育思想

　　第3章 古罗马的教育03-01 古罗马社会与文化03-02 古罗马教育的发展03-03 古罗马的教育思想中国教育史_信阳师范学院

　　中国教育史》是教育学专业的核心课程，它承担着向学生传授中国教育史基础知识，培养学生教育史学和教育理论素养，为提高未来教师从事教育工作能力奠定基础等重任。其主要任务是分析、研究中华民族各个历史时期教育理论与实践发展的实际状况和发展历程，总结教育发展的历史经验，探讨教育发展的客观规律，为解决当代教育问题提供启示与借鉴。

　　外国教育史_河南大学_中国大学MOOC(慕课)

　　1.杨捷主编：《外国教育史》，河南大学出版社2010年版。

　　2.吴式颖主编：《外国教育史教程》，人民教育出版社2015年版。

　　3.赵祥麟主编：《外国教育家评传》，上海教育出版社2003年版。

　　4.张斌贤主编：《西方教育思想史》，人民教育出版社2011年版。

　　5.单中惠主编：《西方教育问题史》，人民教育出版社2011年版。

　　6.张斌贤主编：《外国教育史》，教育科学出版社2015年版。

　　7.单中惠、朱镜人主编：《外国教育经典解读》，上海教育出版社2004年版。

　　8.单中惠、杨捷主编：《外国中小学教育问题史》，山东教育出版社。

　　9.贺国庆、王保星、朱文富等著：《外国高等教育史》，人民教育出版社2006年版。

　　10.王保星著：《西方教育十二讲》，重庆出版社2008年版。

　　11.张法琨选编：《古希腊教育论著选》，人民教育出版社2007年版。

　　12.[捷]夸美纽斯著，任钟印译：《大教学论·教学法解析》，人民教育出版社2006年版。

　　13.[英]约翰·洛克著，傅任敢译：《教育漫话》，人民教育出版社2007年版。

　　14.[法]卢梭著，李兴业、熊剑秋译：《爱弥儿》（上、下），人民教育出版社2017年版。

　　15.[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社2015年版。

　　16.[英]斯宾塞著，胡毅、王承绪译：《斯宾塞教育论著选》，人民教育出版社2005版。

　　17.[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001版。

　　18.[意]玛利亚·蒙台梭利著，马荣根译、单中惠校：《童年的秘密》，人民教育出版社2005年版。

　　中国教育史_信阳师范学院_中国大学MOOC(慕课) 中国教育史_信阳师范学院

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　　课程概述

　　《中国教育史》是教育学专业的核心课程，它承担着向学生传授中国教育史基础知识，培养学生教育史学和教育理论素养，为提高未来教师从事教育工作能力奠定基础等重任。其主要任务是分析、研究中华民族各个历史时期教育理论与实践发展的实际状况和发展历程，总结教育发展的历史经验，探讨教育发展的客观规律，为解决当代教育问题提供启示与借鉴。

　　授课目标

　　1.了解各主要阶段政治、经济、文化概况与教育发展状况； 2.掌握各主要阶段文教政策的基本内容及其演变过程； 3.掌握各主要阶段的教育制度和学校管理的措施； 4.掌握著名教育家的主要教育活动及其教育思想。

　　课程大纲

　　第一章 远古至先秦时期教育变迁概况 第一节 教育的起源与学校的萌芽 第二节 夏、商、西周时期的学校教育 第三节 春秋战国时期私学的兴起 《中国教育史》第一章测试题 第二章 先秦时期的教育思想 第一节 孔子的教育思想 第二节 孟子的教育思想 第三节 《礼记》中的教育思想 《中国教育史》第二章测试题 第三章 秦汉时期的教育 第一节 秦的统一与秦的教育 第二节 汉代的文教政策 第三节 董仲舒的教育思想 第三章单元测试 第四章 魏晋南北朝时期的教育 第一节 儒学的式微与玄学的兴起 第二节 魏晋南北朝时期的官学教育 第三节 颜之推的教育思想 第四章单元测试 第五章 隋唐时期的教育 第一节 隋唐的文教政策 第二节 隋唐的官学教育制度 第三节 韩愈的教育思想 第五章单元测试 第六章 宋元时期的文教政策和教育制度 第一节 宋代的文教政策 第二节 宋代的官学制度 第三节 宋元时期的书院 第六章单元测试 第七章 理学教育思潮与朱熹的教育思想 第一节 理学教育思潮的递嬗 第二节 朱熹的教育思想 第七章单元测试 第八章 明代的文教政策和教育制度 第一节 明代的文教政策 第二节 明代的官学制度 第三节 明代的书院 第八章单元测试 第九章 心学教育思潮与王守仁教育思想 第一节 心学教育思潮的流变 第二节 王守仁的教育思想 第九章单元测试 第十章 清代的文教政策和教育制度 第一节 清代的文教政策 第二节 清代的官学制度 第三节 清代的书院 第十章单元测验 第十一章 实学教育思潮的产生及其思想特征 第一节 实学教育思潮的产生 第二节 实学教育思潮的特征 第十一章单元测验 第十二章 鸦片战争到太平天国时期的教育 第一节 清末教育的腐败、没落 第二节 龚自珍、魏源对清末教育的批评和改革主张 第三节 太平天国革命中的教育 第十二章单元测试 第十三章 洋务运动和戊戌变法时期的教育 第一节 洋务运动时期的教育 第二节 戊戌变法时期的教育改革 第十三章单元测试 第十四章 清末“新政时期的教育” 第一节 清末新政时期的教育改革 第二节 留学教育的勃兴 第十四章单元测试 第十五章 辛亥革命时期的教育 第一节 南京临时政府时期的教育改革 第二节 蔡元培的教育思想 第十五章单元测试 第十六章 “五四”运动和大革命时期的教育 第一节 新文化运动推动下的教育改革 第二节 1922年“新学制” 第三节 马克思主义教育理论的传入与实践

　　（二）

　　中国教育史_南通大学_中国大学MOOC(慕课) 中国教育史_南通大学

　　《中国教育史》是教育学专业的核心课程，它承担着向学生传授中国教育史基础知识，培养学生教育史学和教育理论素养，为提高未来教师从事教育工作能力奠定基础等重任。其主要任务是分析、研究中华民族各个历史时期教育理论与实践发展的实际状况和发展历程，总结教育发展的历史经验，探讨教育发展的客观规律，为解决当代教育问题提供启示与借鉴。

　　授课目标

　　1.了解各主要阶段政治、经济、文化概况与教育发展状况； 2.掌握各主要阶段文教政策的基本内容及其演变过程； 3.掌握各主要阶段的教育制度和学校管理的措施； 4.掌握著名教育家的主要教育活动及其教育思想。

　　课程大纲

　　第一章 远古至先秦时期教育变迁概况 第一节 教育的起源与学校的萌芽 第二节 夏、商、西周时期的学校教育 第三节 春秋战国时期私学的兴起 《中国教育史》第一章测试题 第二章 先秦时期的教育思想 第一节 孔子的教育思想 第二节 孟子的教育思想 第三节 《礼记》中的教育思想 《中国教育史》第二章测试题 第三章 秦汉时期的教育 第一节 秦的统一与秦的教育 第二节 汉代的文教政策 第三节 董仲舒的教育思想 第三章单元测试 第四章 魏晋南北朝时期的教育 第一节 儒学的式微与玄学的兴起 第二节 魏晋南北朝时期的官学教育 第三节 颜之推的教育思想 第四章单元测试 第五章 隋唐时期的教育 第一节 隋唐的文教政策 第二节 隋唐的官学教育制度 第三节 韩愈的教育思想 第五章单元测试 第六章 宋元时期的文教政策和教育制度 第一节 宋代的文教政策 第二节 宋代的官学制度 第三节 宋元时期的书院 第六章单元测试 第七章 理学教育思潮与朱熹的教育思想 第一节 理学教育思潮的递嬗 第二节 朱熹的教育思想 第七章单元测试 第八章 明代的文教政策和教育制度 第一节 明代的文教政策 第二节 明代的官学制度 第三节 明代的书院 第八章单元测试 第九章 心学教育思潮与王守仁教育思想 第一节 心学教育思潮的流变 第二节 王守仁的教育思想 第九章单元测试 第十章 清代的文教政策和教育制度 第一节 清代的文教政策 第二节 清代的官学制度 第三节 清代的书院 第十章单元测验 第十一章 实学教育思潮的产生及其思想特征 第一节 实学教育思潮的产生 第二节 实学教育思潮的特征 第十一章单元测验 第十二章 鸦片战争到太平天国时期的教育 第一节 清末教育的腐败、没落 第二节 龚自珍、魏源对清末教育的批评和改革主张 第三节 太平天国革命中的教育 第十二章单元测试 第十三章 洋务运动和戊戌变法时期的教育 第一节 洋务运动时期的教育 第二节 戊戌变法时期的教育改革 第十三章单元测试 第十四章 清末“新政时期的教育” 第一节 清末新政时期的教育改革 第二节 留学教育的勃兴 第十四章单元测试 第十五章 辛亥革命时期的教育 第一节 南京临时政府时期的教育改革 第二节 蔡元培的教育思想 第十五章单元测试 第十六章 “五四”运动和大革命时期的教育 第一节 新文化运动推动下的教育改革 第二节 1922年“新学制” 第三节 马克思主义教育理论的传入与实践 第十六章单元测试

　　[1]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2019. [2]王炳照等.简明中国教育史[M].北京：北京师范大学出版社，2012. [3] 郭齐家著.中国教育史[M].北京：人民教育出版社，2015.

　　教育心理学_华南师范大学_中国大学MOOC(慕课) 教育心理学_华南师范大学

　　《教育心理学》是研究教育教学过程中的心理现象与及其规律的科学。《教育心理学》属于心理学的学科分支，经历百余年的发展，形成了大量的原理基础和理论概括，具有很强的理论指导意义；另外，《教育心理学》也指导着教育教学实践活动的进行，具备了极其鲜明的实践性和应用性。作为一门理论与应用兼修的专业课程，《教育心理学》长期作为高等师范院校的跨专业基础课，是心理学、学校教育、教育管理、电化教育等专业的必修课，同时也是各级师资培训的必修科目，在高等师范院校教育中具有重要的地位与作用。

　　本课程是为心理学专业本科生开设的专业基础课程。通过对本课程的教学，使学生能充分把握教育心理学的基本概念、重要原理和理论，形成结构良好的教育心理学系统知识模块；指导学生掌握教育心理学的主要研究方法，培养学生对教育心理现象的理解、分析批判能力和对教育心理学问题开展研究的能力。因而，学生在进行课程学习时，必须注重理论原理探讨与实践活动探索的相互结合，为今后的教师职业发展与成长打下坚实基础。

　　通过本门课程的学习，学生能够理解教育心理学的基本原理和理论，把握当前国内外教育心理学研究的热点和趋势。学生能够运用教育心理学研究的思维，具备运用理论研究和实证探讨相结合的方法开展教育心理学研究、解决实际教学问题的能力。学生能根据教育心理学的基本原理和学生学习的心理特点进行教学课程与内容的设计，熟练掌握从事教师职业的基本教育与教学技能。

　　一、教育心理学概论

　　1.1教育心理学概述

　　1.2教育心理学研究的基本原则和设计

　　1.3教育心理学的研究方法（一）

　　1.4 教育心理学的研究方法（二）

　　1.5 教育与个体发展

　　一、教育心理学概论

　　二、联结派学习理论

　　2.1学习概述

　　2.2联结派学习理论概述

　　2.3巴甫洛夫和华生的经典性条件反射学习理论

　　2.4桑代克的“试误—联结”学习理论

　　2.5斯金纳的操作性条件反射学习理论（一）

　　2.6斯金纳的操作性条件反射学习理论（二）

　　2.7班杜拉的社会学习理论（一）

　　2.8班杜拉的社会学习理论（二）

　　二、联结派学习理论

　　三、认知派学习理论

　　3.1认知派学习理论概述

　　3.2格式塔的完形学习理论

　　3.3托尔曼的符号学习理论

　　3.4布鲁纳“认知—发现”学习理论（一）

　　3.5布鲁纳“认知—发现”学习理论（二）

　　3.6布鲁纳“认知—发现”学习理论（三）

　　3.7奥苏贝尔“接受—同化”学习理论（一）

　　3.8奥苏贝尔“接受—同化”学习理论（二）

　　3.9奥苏贝尔“接受—同化”学习理论（三）

　　三、认知派学习理论

　　四、知识的学习与教学

　　4.1传统的知识分类：概念学习

　　4.2传统的知识分类：原理与问题解决学习

　　4.3现代认知派的知识分类与学习

　　四、知识的学习与教学

　　五、学习策略与创造力培养

　　5.1学习策略概述

　　5.2认知策略及其培养（一）

　　5.3认知策略及其培养（二）

　　5.4认知策略及其培养（三）

　　5.5元认知策略及其培养

　　5.6资源管理策略及其培养

　　5.7创造力概述

　　5.8创造力的测量与评定

　　5.9创造力的培养

　　五、学习策略与创造力培养

　　六、学习的迁移

　　6.1学习迁移概述

　　6.2学习迁移的理论

　　6.3促进学习迁移的策略

　　六、学习的迁移

　　七、学习动机

　　7.1学习动机概述（一）

　　7.2学习动机概述（二）

　　7.3学习动机的基本理论与动机激发

　　七、学习动机

　　八、自我概念与学习

　　8.1自我概念与学生自我概念

　　8.2学生自我概念与学习

　　八、自我概念与学习

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　　链接教育研究方法_西南大学

　　本课程是为高等学校教育学类专业的学生，以及广大中小学在职教师系统学习教育研究方法而设计的课程，旨在让广大学习者全面学习和掌握教育研究的基础知识、基本规范、主要方法、核心技术、实施过程以及成果运用，从而提升教育研究的理论素养、科研能力和实践水平，促进教师专业发展。课程在注重知识整体性的基础上，特别强调知识的专题性和学习者的专题性学习，主要包括教育研究的基础知识、教育研究的主要方法、教育研究的基本技术、教育研究的实施过程、教育研究的成果运用五大模块的专题内容。

　　（二）教育研究方法_浙江大学_中国大学MOOC(慕课) 教育研究方法_浙江大学

　　教育研究方法》是教育学专业基础课，是教育学专业研究生和本科生、中小学教师及教育研究者如何开展教育研究的研究方法入门课程。课程视频学习时长为8小时，分8周完成。

　　本门课程通过对如何选择合适的研究选题、如何开展文献综述、如何选取恰当的研究方法、如何对研究过程所收集的数据进行准确的统计处理、如何撰写高质量的研究论文等方面内容的探讨，希望能够提升同学们和老师们教育科学研究的能力与自信。

　　本门课程的特色包括：

　　第一，课程中的大量案例结合研究者的研究实践，易于学习者理解；

　　第二，侧重研究方法在教育研究中的实际使用，可操作性较强；

　　第三，自行设计了课程结构和内容，逻辑性较强，循序渐进，始于研究选题和文献综述、后介绍不同类型的研究方法、再阐述不同方法所获得的研究数据的统计处理、最后介绍开题报告和研究论文的撰写；

　　第四，课程讲授过程中尽量注重教育研究中常用的研究方法与统计方法介绍，适合不同类型的学习者学习，特别是初学者；

　　第五，本门课程关注研究方法的信效度阐述，包括质性和量化的方法。

　　本门课程最终关注的是教育学专业研究生和本科生、中小学教师及教育研究者如何开展教育科学研究并提升研究的素养与能力。

　　（三）爱课程 爱课程

　　（四）爱课程 爱课程

　　课程依托省重点特色专业与重点学科而建，旨在培养学习者教育研究基本素养与基本能力。课程具有基本资源系统、拓展资源丰富、理论与实践相融合等特点。通过学习，能够获得如何选择研究问题、如何设计研究方案、如何撰写研究成果等基础知识与基本技能，掌握常用教育研究方法，初步形成教育研究基本能力。

　　（五）爱课程

　　教育研究方法是教师教育系列课程中的基础课程，是一门教师成长必修课。本课程是建立在学科专业知识学习和教育科学知识学习基础上的，旨在融通教师教育专业知能的一门学科。本课程面向教师教育的重要价值在于，引导教师从真实的教育情境中透彻审视教育现象，反观教育实践，从更深层次挖掘教育活动价值。

　　（六）爱课程 爱课程

　　课程介绍 【课程名称】教育研究方法 【课程目标】 在教育部国家精品资源共享课程专家委员会和我校教务处的资助支持下，以教育部”爱课程”网站为课程建设平台，以数字化、富媒体和教本学本合一的网络时代教师教育课程理念为引领，打造一支数字课程创新团队，建成一套网络共享的课程（基本、拓展）资源系统，试验创成具有本课程特色、MOOC课程技术支持下的翻转课堂教学模式，建构一个校本MOOC课程教学平台，开发一...

　　（七）爱课程 爱课程

　　本课程是学前教育专业核心课程之一，经过10余年开课历程，申报了校级一类课程、校级精品课程，目前课程结构已基本成熟。本课程教学理念先进，内容结构清晰，出版了省级规划教材；教学资源丰富，特色鲜明；坚持教学改革，创新培养模式；注重示范引领，推广应用，辐射新疆同类高校、中小学和幼儿园。

　　（八）教育研究概论_首都师范大学_中国大学MOOC(慕课) 教育研究概论_首都师范大学

　　1.从教育研究的基本概念入手，引导学生注重对教育研究内涵实质的理解，形成以严格科学的态度对待教育，对待教育研究。引导学生立足于教育学的专业理论立场，理解教育研究新范式的混合取向。

　　2.引导学生注重教育的实践本质，在观念上改变研究方法在研究过程中的支配地位，以教育研究过程的序列去理解与运用各种研究方法。

　　3.重视课程的应用性质，注重培养学生“做”研究的意识和能力。强调“即学即练，即练即成”，培养学生熟练运用各种方法独立进行教育问题研究的能力